第八章 现代教育理论的发展
欧美现代教育理论的建立开始于19世纪末叶，以欧洲的新教育运动和美国的进步教育运动兴起为标志。一百多年来，资产阶级现代教育理论的发展大致有三个阶段：
第一阶段从19世纪末至二战前，以实用主义教育理论为核心的现代派教育理论为代表。实用主义教育理论由美国教育家杜威提出，它的核心是反对只重视读书的传统教育，提出应该以重视儿童、重视活动教学的现代的、进步的教育取代传统教育。
第二阶段是在二战后，围绕对现代派教育理论的批评，倾向于传统教育主张的教育理论流派得到发展。他们不仅重视传授系统知识，而且也要求恢复传统教育、教学中的经验与常规。
第三阶段是20世纪50年代以后产生的一些新的教育理论流派，其特点突出的表现为把自己的教育主张建立在现代资产阶级哲学观点之上，用于考察、分析教育问题，并企图用它们来解决当代资本主义教育的新矛盾。
第一节 第一次世界大战前欧美主要教育思潮
一、新思潮产生的社会及思想文化背景
19世纪末20世纪初在欧洲出现了资产阶级教育改革运动。它的主要内容是建立与旧式的传统学校在教育目的、内容、方法上完全不同的新学校。它强调学习者的观点和个人兴趣，主张用现代教育的新理论和新方法对传统学校教育进行改革乃至重建，因此又称新学校运动。这一教育运动在实践上表现为“新学校”的兴起和发展，在理论上则主要表现为具有浓厚自由主义色彩的教育理论的出现。
19世纪末20世纪初，欧洲国家加快了工业化进程，资本主义进入垄断时期，为适应当时政治经济发展的需要，在欧洲大陆出现了以改革传统教学理论和方法为目的的教育革新运动，与美国的进步教育运动遥相呼应。另外，这一运动是继文艺复兴、启蒙运动之后欧洲历史上又一场教育革新运动，文艺复兴时期的“全人”教育和启蒙时期的倡导自由的“新教育”都对新教育运动的产生具有深远的影响。欧洲新教育运动是欧洲教育及社会发展的必然产物，具有鲜明的时代精神。欧洲新教育和美国进步教育同时产生于19世纪末20世纪初，其性质都是一种教育革新思潮。两者互相呼应，在当时产生了广泛的影响并对现代欧美教育也产生了深远影响。 首先，两种教育革新思潮的兴起都有着复杂的历史背景，是当时国家经济、政治以及科学文化等方面发展和变化的综合反映。两者的产生都得益于某些共同的因素：①.19世纪末，欧美国家工业和经济迅速发展，整个社会发生重大变化，传统教育已不能适应当时社会发展的需要；②.卢梭、裴斯泰洛奇、福禄培尔等人的自然主义教育思想的影响;③.现代科学，尤其是生物科学和进化论的影响;④.自由主义、民主主义思想的推动。但是此外，也有各自的特殊之处，美国的进步教育是作为美国进步主义运动的一部分发端的。 其次，欧洲新教育初期以建立不同于传统学校的新学校作为“实验室”为其特征，另外新教育家们所注重的主要是精英教育而非大众教育。而进步教育理论的“实验室”主要是美国的公立学校，相对于“新学校”来说，进步学校更关心普通民众的教育，更强调教育与社会生活的联系，更重视从做中学，更注意学校的民主化问题。 再者，欧洲新教育与美国进步教育的发展过程也有诸多差异。欧洲新教育以创办一系列乡村寄宿学校作为开端，引起世人对新教育的关注和对传统教育的反思，随后再成立“新教育联谊会”进一步发展。而进步教育运动的发展有明显的阶段划分。此外，进步教育思想的代表人物普遍在各校担任职务并借机推行教育改革，总结教育理论，从事教育实验，实现理论与实践的结合。 在内容方面，新教育和进步教育都批判传统教育的主智主义倾向，倡导自由教育，强调以儿童为中心，遵从儿童的心理发展规律，在课程设置方面尊重儿童的兴趣。要求教育与儿童的实际生活相联系，强调自由、兴趣、活动和个人经验。但相对于新教育，进步教育更强调活动在教学中的作用。新教育则重视环境的作用，注重学校的选择。 欧洲新教育和美国进步教育相互影响，密切联系。进步教育的产生深受新教育思潮的推动。两种运动中的一些做法也相互借鉴效仿，如都借助杂志进行宣传，新教育联谊会效仿美国进步教育协会的做法提出“七项原则”等。
二、欧洲的新教育思潮
（一）欧洲的新教育思潮理论的初步形成
新教育运动的初级理论主要从新学校的实践上体现：教学环境：新学校大多设在乡村或大城市的郊区，环境优美，幽静。管理方式：家庭式教育管理方式，重视体育、手工、园艺，以此来培养学生的观察能力，审美能力和独创精神。教学内容：重视现代人文科学与自然科学课程教学方法：反对体罚，重视儿童兴趣与思维能力的发展，注重实际。道德教育：灌输资产阶级民主、合作的观念，培养儿童的责任心和进取心。这些新学校的实践，很快在欧洲各国以及美国得到热烈反响，并从而促使新教育运动理论的初步形成。新教育传入美国后，立即与刚刚开始的美国进步主义教育运动结合在一起，形成声势更大的现代教育运动，并从美国的实用主义教育理论获得理论上的论证。新教育运动由此步入其蓬勃发展时期。
（二）新教育思潮的最终形成
在新教育蓬勃发展时期，一些热衷革新的教育家们不仅自己开办新学校，而且运用生理学和心理学的研究成果从理论上论证和概括新学校的原则，进而形成了新教育思想：
一是通过自由教育发展儿童内在潜能，培养适应社会发展需要的、具有主动精神和创造精神的人才；
二是按儿童身心发展规律组织教育
三是重视现代人文科学和自然科学课程，通过多方面的教育来培养儿童多方面的能力，通过灌输民主、自由和合作的观念来培养学生的责任心和进取心
四是主张教育要联系实际生活，鼓励儿童自由自在的活动。
五是新教育运动的教育纲领是“生活教育”、“尊重个性”和“自发学习
（三）新教育家的具体教育的主张
1、抨击旧式传统教育死读书本、脱离生活实际以及压制儿童个性自由发展的实际与理论，提倡注重儿童的自由发展。
2、主张以培养适应现代社会需要的、完全人格的”新人”为新教育、新学校的目的。
3、主张新教育应注重全面教育，着重开设现代社会所需的科学和知识课程，并重视手工、劳动的教学。
4、重视对儿童进行美的陶冶。
三、美国的进步主义教育思潮
美国进步主义教育运动是19世纪80年代到20世纪50年代在美国乃至世界具有巨大影响的教育思潮。它批判了传统教育的主智主义，遵从儿童的心理发展规律，以儿童为中心强调教育与社会、教育与生活、教育与实践的联系，采用以经验、活动为核心的课程设置和教学方式，成为适应工业化、城市化、民主化的现代教育的重要开端和基础。
（一）美国进步主义教育运动产生的背景
进步主义教育运动发端于美国社会重大转折时期——由农业国向工业国的大转折，由自由资本主义向垄断资本主义的大转折，由殖民地文化向独立文化的大转折时期。在此发展过程中，美国面临着前所未有的社会和文化危机。因此进步主义教育运动及其思想是美国教育界对美国社会现代化过程中的一系列重大变革所引发的挑战的回应，是现代城市工业文明条件下改革美国教育的一种广泛努力和改革方面的选择。另一个方面是当时美国的旧教育已经不再适应社会发展的需要。从1852年开始到1918年，美国各州都通过了义务教育法，但当时教育还是沿袭欧洲传统的教育制度，被分割为贵族教育和平民教育，具有鲜明的阶级性。同时教育中重视学术，轻视职业，使得学术和职业相对立，导致人与社会的隔离，使教育无法适应工业发展的需要。旧的教育把教育看成是“塑造”，严重地忽视了教育中人的主观能动性，忽视甚至没有认识到教育的“改造”功能。另外在教育的实践过程中，教师质量低下，学校管理松散，教育内容僵化等问题也大量存在。因此，这是一种与社会、与生活、与人的发展、与实践脱离的教育，进步主义教育家正是要通过新的进步学校和进步教育对这种旧教育进行变革。
（二）进步主义教育运动主要理论与实验
进步主义教育运动在发展过程中有着众多的代表人物，进行了众多的教育实验，因此形成了一些主要教育理论，这些理论有着共同的特征，但也有着相当明显的差别。
1、前期的教育理论与实验
第一，帕克的昆西教学法。帕克是最早开展进步主义教育实验的进步主义教育家之一，被杜威称为“进步教育之父”。 帕克的教育改革以“昆西教学法”而著称。“昆西教学法”的主要特征是：其一，“儿童必须是教育经验的中心”，“教育要使学校适应儿童，而不是使儿童适应学校”。他认为儿童具有内在能力，可以自发地学习和工作。其二帕克主张学校课程与社会实践活动相联系。他废除了原有的教学模式，采用了更为自然的方法，放弃背诵，提倡理解。他放弃了传统固定课程，选择与学生日常生活紧密联系的事物作为教科书。他反对以割裂的课程为中心，而提倡以儿童为中心设置综合课程，培养学生的自我表现能力，激发学生主动学习意愿，让他们在实际生活中把学习内容与日常生活联系起来。其三，注重培养儿童的自我探索与创造精神，教师要使学生养成探究、发现真理的习惯。其四，重视学校的社会功能，他认为学校应该组成一种理想的家庭，从而有助于儿童的社会化教育。
第二，约翰逊的有机教育学校 。约翰逊认为学校教育的目的是促进儿童多方面的发展，尽力使儿童身体健康，最好地发展智力，并保证富有感情的生活的真实和自然。这种促使儿童多方面发展的教育就是有机教育。为了实现这种教育目的，他主张了解儿童的本性和需要，根据儿童的心理发展特征组织不同的教学内容和形式。主张通过各种形式的活动课程、在活动中和做的过程中获得经验，掌握知识。他把兴趣当作教育的极其重要的因素。
2、后期的教育理论与实验
后期因为在教育观点上的分歧，教育理论与实验也出现了不同的取向，其中最为主要的是儿童中心取向和社会中心取向。
以儿童中心取向的教育理论和实验其代表是帕克赫斯特的道尔顿制。 道尔顿制是一种强调个别差异和个性发展的个别教学的组织制度，注重使教和学两方面活动协调一致。要允许学生自由学习，根据自己的需要安排学习，预算时间，养成独立学习和工作的能力。同时，还要注重师生之间和生生之间的合作，培养学生的社会意识。在道尔顿学校里，废除了课堂教学，废除课程表和年级制，实行公约或合同式学习。学生以合同形式认领学习任务，在指定作业要求的范围内按照自己能力和兴趣，自由分配时间，自由确定学习的进度。实验室是学生学习的场所。与以往的教师不同，它是按照学科划分的综合场所，配备教师指导学生，学生可以自由进出。道尔顿制有三个原则，分别是自由、合作和个性原则，因此它不仅仅是教学改革，而且是一个基于儿童中心倾向的，试图达到多方面目的教育实验。
社会中心取向的教育理论和实验中比较著名首先是拉格的社会课程。实验的首要任务是从认知和社会问题两个方面确立选择编制课程的原则。一是从公认的有重要影响的社会科学家的著作中找出所使用的重要概念，分析这些概念使用的频率和重要性。第二是从当代社会重大问题中找出一些中心论题。在上述两方面工作的基础上，用概念、问题和议题建立社会学科的框架。基本思路是围绕中心议题，进一步展开问题，在此基础上，运用概念对问题进行分析研究。在这个框架中，从各社会科学分支广泛搜集事实、材料。这样就形成了单元式的社会学科教材。从形式上看，拉格的社会课程是单元课程，是问题中心课程，是儿童中心课程，但是在实质上又非常注重概念和思路的形成，以学生对社会的了解和正确理解为目标。因此，它兼顾了儿童中心和社会中心，兼顾了儿童和知识，兼顾了知识的更新和知识的结构。
社会中心取向的教育理论和实验中比较著名的还有克伯屈的设计教学法
美国的克伯屈是杜威的学生，致力于实用主义教育思想的通俗阐释，并创造性地发展了杜威的教育思想。克伯屈的主要兴趣是研究学习理论，他依据杜威的从做中学的教育思想创造了一种教学组织形式和方法。设计教学法废除了班级授课制，打破了学科体系，采用这种教学方法进行教学的过程是：（1）学生根据其兴趣和需要，从实际生活环境中提出学习的目的（要解决的问题）；（2）制订达到目的的工作计划；（3）在自然状态下，适用具体材料，通过实际活动去完成这项工作；（4）检查其结果。 设计教学法充分发挥儿童的自主学习意识，力求使教学符合儿童心里发展规律，注重培养儿童的合作精神，在提高学习效率的同时，加强了教学与儿童实际生活的联系。设计教学法的核心是有目的的活动。注重放弃固定的课程体制和现有的教材，取消分科教学，按照学生有目的的活动来设计学习单元。
(三)进步主义教育运动的原则包括以下几个方面的内容 ：
1、对儿童一切能力或力量的关注。2、教师的作用是鼓励，而不是监督。3、学校应当是积极的、主动的，并应通过解决问题进行，而不应是消极被动的，也不应通过记忆和推论进行。4、互助的、热情的和人道的教室气氛。5、更多的活动空间。6、课程应适应每个儿童的成熟水平，并根据儿童的兴趣、创造力、自我表现和人格发展实现个别化。7、为儿童提供丰富的教学材料，以便他们探索、操作和运用。8、建立促进合作、共同经验的组织模式。9、反对教育是生活的准备的观念.主张教育是实际生产过程的组成部分。10、反对强制和严厉的惩罚。
(四)进步主义教育运动的主要观点
1、以儿童为中心的学生观。进步主义教育协会发布了“改进初等教育七原则”,阐述了以儿童为中心的教育观,认为是儿童而不是传统的学科内容和价值观决定学校的课程和活动,强调儿童的自由,强调儿童的创造性,重视培养儿童解决问题的能力,教育的任务就是要根据儿童本能生长的不同阶段供给他适当的材料,促进本能的表现与发展。因此,教育应该是主动的,应该与儿童的兴趣相联系。
2、以生活为内容的课程观。杜威认为,“教育即生活”,“教育即生长”,生活和经验是教育的灵魂,离开了生活和经验就没有生长,也就没有教育。学校教育应该利用现有的生活情境作为其主要内容,而不是对既有的由科学知识组成的文理科目的系统学习。儿童学习的内容应该是儿童自己的活动所形成的直接经验,在学校课程中,应该把各种活动形式的课程摆在突出的位置上。
3、以解决问题为方法的教学观。杜威指出,“教学的过程就是培养思维习惯的过程”,依据思维的顺序,教师首先应给学生设置一个使其感兴趣的真实的经验的情境,使学生在情境内部产生真实的问题,让学生充分占有学习资料,观察问题;最后通过应用来检验学习的想法。这种教学步骤以“活动”形式贯穿始终,以儿童的需要为中心。因此这种教学方法能使学生能动地活动,积极地思考。
4、淡化权威意识的教师观。进步主义教育者反对传统教育中教师所具有的那种专断性的主导作用,认为那种由上级的权威者把所必须接受的东西传给下级的接受者形成的教育体制,不是教育,而是灌输、宣传。教师的职务仅仅是依据较多的经验和较成熟的学识来决定怎样使儿童得到生活的训练。因此,在进步主义教育家们看来,教师的“权威”只能体现在他的“经验”和“学识”上,这在很大程度上淡化了传统教育中教师所具有的权威意识。
5、强调合作精神的学校观。进步主义教育者认为,学校应该鼓励学生们合作,教师应该注意培养学生的合作精神。学校应该是一种生动的社会生活的真正形式,而不仅仅是学习功课的场所;社会是由一些循着共同的路线、具有共同的目的而活动的个人集聚在一起的。学校应该采用各种不同形式的活动作业,使儿童通过直接生活进行学习。
（五）进步主义教育运动的特点
美国的进步主义教育运动从19世纪末兴起,到20世纪中叶结束,在近70年的发展历程中,形成了以下一些基本特点：
1、民主性。进步主义教育运动强调以儿童为中心,要求发展儿童的主动性和创造性。杜威依据詹姆士的机能主义心理学提出,教育的任务就是要根据儿童本能生长的不同阶段供给他适当的材料,促进本能的表现与发展。因此,教育应该是主动的,应该与儿童的兴趣相联系。强调教育要以儿童为中心,自然就要淡化教学过程中教师的权威意识。进步主义教育理论反对传统教育中教师所具有的那种专断性的主导作用,认为那种由上级的权威者把所必须接受的东西传给下级的接受者形成的教育体制,不是教育,而是灌输、宣传。教师的职务仅仅是依据较多的经验和较成熟的学识来决定怎样使儿童得到生活的训练。因此,在进步主义教育家们看来,教师的“权威”只能体现在他的“经验”和“学识”上。强调“儿童中心”论,反对教师的权威,不仅适应了美国社会转型的历史要求,也培养了学生的民主意识,使进步主义教育运动呈现出鲜明的民主性特点。
2、多元性。进步主义教育运动的多元性是美国工业化发展的必然产物,“它首先源于社会各界对于教育的多种需要:城市各种福利组织需要‘社会教育’,商业和劳工界需要‘职业教育’,而标新立异的教师则需要‘一种教学过程的新技艺’,因而,也就随之源于进步教育工作者对于这些不同需要所作的不同理解和反应。”美国教育家克雷明对于运动的多元性,曾指出:“进步主义教育运动的全部历史技艺意味着对于不同的人来说,是不同的事情；而这种种差异,只能被具有明显多样性的美国教育所包容。”进步主义教育运动的多元性也意味着运动中教育改革与实验形式的多元性。表现为指导思想的多元性,理论基础的多元性,不同文化背景与思想来源的进步主义教育家,以及运动形式的多元性等等。运动的这种多元性特点,一方面使进步主义教育运动无论在理论与实践上都取得了丰硕的成果,但另一方面也是运动结束的一个重要的原因。
3、实用性。美国教育的实用性起源于殖民地时代,进步主义教育运动在发展过程中也继承并发扬了这一特点。进步主义教育的理论家主张通过“解决问题”进行学习,而不是灌输教材。进步主义教育认为传统的学习基本上是在接受知识,这种学习是无用的。进步主义教育认为要使知识有意义的话,那我们必须要用知识来做某事。因此,进步主义教育的理论家主张“从做中学”。进步主义教育的理论奠基人杜威就尤其强调教育的培养目的,就在于使有个性的人适应社会。进步主义教育运动的实用性还体现在运动的目的上,如前所述,进步主义教育运动是在现代城市—工业文明的条件下,从根本上改革美国学校教育制度,进而最大限度地解放儿童,使儿童真正得到自由的发展。也就是说,运动要努力使教育适应美国社会对教育改革的要求,教育要为社会发展服务。正是在这一点上,运动的实用性特点表现得极其明显。
（六） 新教育与进步教育的异同
1、相同点：
（1）从时间上看，这两场运动都发生在19世纪末20世纪初。
（2）从性质上看，都是对教育的改革运动，都反映了当时社会的经济、政治和文化状况，都涌现出了一大批优秀的教育学家。
（3）从教育重点上看，都注重儿童的发展，把思想重点放在儿童个人的发展上，强调学生的个性发展，重视儿童的兴趣和能力。新教育尖锐批判家庭和学校教育中对儿童的摧残。进步教育思想家帕克强调儿童应处于学校教育的中心，重视学校的社会功能。
（4）从教育方法上看，都主张从做中学，强调教育与实际生活相联系。进步教育思想家主张学校课程应尽可能与实践活动相联系。
2、不同点：
（1）定义不同。“新教育运动”亦称“新学校运动”，是指19世纪末20世纪初在欧洲兴起的教育改革运动，初期以建立不同于传统学校的新学校作为新教育的“实验室”为其特征。“进步教育”是指产生于19世纪末并持续到20世纪50年代的美国的一种教育革新思潮，亦称“进步主义教育运动” 。
（2）发生的背景和过程不一样。
（3）教育目的不一样。新教育所注重的主要是精英教育而非大众教育，以把他们造就成新型的英国各种领导阶层人士为目的;而进步学校更关心普通民众的教育，更注重学校的民主化问题。
（4）美国进步主义教育是全面的、激进的教育变革，而欧洲新教育运动是在继承传统基础上的改革与创新。进步主义教育运动的重心逐步从初等教育转向中等教育，而且进步主义者们力求同时改革教育和社会事务。??
第二节 杜威的教育思想
约翰·杜威（John Dewey，1859～1952）是美国实用主义哲学的代表人物，实用主义教育的创始人。创立美国教育学的首要人物。1894年，杜威被聘任为芝加哥大学的哲学教授，并担任哲学、心理学及教育学系的系主任。1904年，杜威从芝加哥大学转到纽约哥伦比亚大学讲授哲学，他与一批教育史家、比较教育学家和教育心理学家一起，铸成了哥伦比亚大学师范学院的黄金时代。1916年杜威发表了《民主主义与教育》。这部经典巨著标志着教育理论发展的一个新时期的开端，创立了实用主义教育哲学体系，是杜威的实用主义教育思想的最系统和最集中的论述，杜威本人称之为他的教育哲学的最完全而又最详细的说明。杜威一生写了大量的哲学、教育学及心理学著作。其中最具有影响的教育作品是：论文《我的教育信条》（1897）、著作《学校与社会》（1899）、《儿童与课程》（1902）、《民主主义与教育》（1916）、《经验与教育》（1938）等。
杜威是进步主义教育运动的精神领袖。他的理论在很大程度上影响了进步主义教育思潮，对现代教育思想做出了巨大贡献。在杜威学校实验的基础上，杜威结合生物学、进化论、机能主义心理学、实用主义等思想，站在对传统哲学批判改造的基础上提出了他的新经验、探究概念的教育思想。杜威认为，教育的本质是经验的不断改造和重组，因此教育即生长、教育即生活、学校即社会、教育没有外在的目的。
一、杜威实用主义教育思想的理论基础
实用主义教育思想的理论基础主要有：实用主义哲学、社会个人主义社会观、生物化的本能论心理学。
（一）实用主义哲学：实用主义是一种主观唯心主义哲学，其主要代表人物是皮尔斯、詹姆士和杜威。皮尔斯是实用主义哲学的创始人，他的观点可归结为“存在就是有用”。詹姆士发展了皮尔斯的观点，在皮尔斯的基础上进一步提出“有用就是真理”。杜威创造性地把实用主义哲学应用到教育上。他认为通过普遍的教育活动，便能把实用主义哲学宣扬的世界观与思想方法普遍植入人心。杜威认为经验是人的有机体与环境相互作用的结果，存在即被经验。据此，杜威给教育的定义是：教育就是经验的改造或改组。一切学习都来自经验，教育必须从经验也就是自始至终从个人生活的经验出发。
（二）社会个人主义社会观：杜威从“人性论”出发，同时接受了实证主义的庸俗进化论思想，认为人类社会形成的基本原因是带有人类原始本性的个人的结合。由此，杜威提出，教育在改进社会中具有决定性的意义。要使社会进步，只需采用发展人性、激发智慧的教育方法而不需要阶级斗争。
（三）生物化的本能论心理学：杜威认为心理活动的本质在于有机体采用一定的行动来适应环境并满足自己的需要，心理学的研究对象在于研究意识的机能或功用，反对仅仅研究意识的内容。杜威把这种生物化本能论的心理学作为他的教育、教学论的心理学依据。他提出教育的任务就是按照儿童本能生长的不同阶段，提供适当的材料，组织各种活动。
二、论教育本质
从实用主义经验论和机能心理学出发，杜威批判了传统的学校教育，并就教育本质提出了他的基本观点，"教育即生活"和 "学校即社会"。
1、教育即生活
杜威认为，教育就是儿童现在生活的过程，而不是将来生活的预备。他说:"生活就是发展，而不断发展，不断生长，就是生活。"因此，最好的教育就是"从生活中学习"、从经验中学习"。教育就是要给儿童提供保证生长或充分生活的条件。 由于生活就是生长，儿童的发展就是原始的本能生长的过程，因此，杜威又强调说:"生长是生活的特征，所以教育就是生长。"在他看来，教育不是把外面的东西强迫儿童去吸收，而是要使人类与生俱来的能力得以生长。 由此，杜威认为，教育过程在它的自身以外无目的，教育的目的就在教育的过程之中。其实，他反对的是把从外面强加的目的作为儿童生长的证式目标。这两个方面实际上是要求改革不合适宜的学校教育，使学校生活成为社会生活与儿童生活的契合点，从而既合乎社会需要亦合乎儿童需要。
根据教育即生活，杜威提出了“学校即社会”，要求把学校办成和现有社会制度一样的环境。一边培养适应眼前社会生活的人。
2、教育即生长
在提出教育即生活的同时，杜威又说：“生长是生活的特征，所以教育即生长。” 生活就是生长，人的发展就是原始的本能生长的过程。
教育决不是把外面的东西强迫儿童去吸收，而是要使人类与生俱来的能力得以生长。教育的过程是一个继续不断的生长过程，在生长的每个阶段，都以增加生长的能力为其目的。
在这一认识基础上，杜威提出了“儿童中心主义教育原则”，主张把教育的中心转到儿童方面来，使儿童成为教育的主宰。
3、教育即经验的改造和重组
杜威认为:一，经验是一种行为、涵盖认识的、情感的、意志的等理性、非理性的因素。二是经验是有机体与环境相互作用的过程，机体不仅受环境的塑造，同时也对环境加以若干改变。三是经验的过程是一个主动的过程，不单是有机体受环境塑造，还存在有机体对环境的主动改造。四是经验是一个连续发展的过程，不存在终极目的的发展过程，因此教育就是个人经验的不断生长。
4、学校即社会
杜威认为，既然教育是一种社会生活过程，那么学校就是社会生活的一种形式。他强调说，学校应该"成为一个小型的社会，一个雏形的社会。"在学校里，应该把现实的社会生活简化到一个雏形的状态，应该呈现儿重现在的社会生活。就"学校即社会"的具体要求来说，杜威提出，一是学校本身必须是一种社会生活，具有社会生活的全部含义;二是校内学习应该与校外学习连接起来，两者之间应有自由的相互影响 。 但是，"学校即社会"并不意味着社会生活在学校里的简单重现。杜威又认为，学校作为一种特殊的环境，应该具有3个比较重要的功能，那就是:"简单和整理所要发展的倾向的各种因素;把现存的社会风俗纯化和理想化;创造一个比青少年任其自然时可能接触的更广阔、更美好的平衡的环境。"
三、教育无目的论
从教育本质出发，杜威反对外在的、固定的、终极的教育目的，认为教育无目的。杜威所希求的是过程内的目的，这个目的就是“生长”，教育的过程，在它自身以外没有目的，它就是它自己的目的。他认为在不民主、不平等的社会中，教育只是外力强加于受教育者的目的。在民主的社会中，教育目的应该内在于教育过程之中。因此，杜威主张以生长为教育的目的，其主要意图在于反对外在因素对儿童发展压制，在于要求教育尊重儿童的愿望和要求，使儿童从教育本身、从生长过程中得到乐趣。杜威所谓的教育无目的说并不是说教育真的没有什么目的，只是对于脱离儿童而由成人决定教育目的的旧教育的一种纠正。“教育无目的论”是反对由家长或教师给予儿童以教育的目的，从外面硬性插入教育历程的目的 。
四、 杜威的教学论
在杜威的实用主义教育思想体系中，教学论是一个十分重要的组成部分。
1、从做中学
在批判传统学校教育的基础上，杜威提出了"从做中学" 这个基本原则。由于人们最初的知识和最牢固地保持的知识，是关于怎样做的知识。因此，教学过程应该 就是"做"的过程。在他看来，如果儿童没有"做"的机会，那必然会阻碍儿童的自然发展。儿童生来就有一种要做事和要工作的愿望，对活动具有强烈的兴趣，对此要给予特别的重视。杜威认为，"从做中学"也就是"从活动中学"、"从经验中学入它使得学校里知识的获得与生活过程中的活动联系了起来。由于儿童能从那些真正有教育意义和有兴趣的活动中进行学习，那就有助于儿童的生长和发展。在杜威看来，这也许标志着对于儿童一生有益的一个转折点。但是，儿童所"做"的或参加的工作活动并不同于职业 教育。杜威指出，贯彻"从做中学"的原则，会使学校所施加于它的成员的影响更加生动、更加持久并含有更多的文化意义。
2、五步探究教学法
杜威因为反对以教师、教科书、教室为中心的传统教学方法而提出的“从做中学”是一种通过主动作业、在经验的情境中思维的方法，从而达到经验与思维的统一、思维与教学的统一、课程与作业的统一、教材与教法的统一。根据科学的实验主义探究方法和反省思维方式，杜威提出了五步探究教学法。即一是疑难的情境;二是确定疑难的所在;三是提出解决疑难的各种假设;四是对这些假设进行推断;五是验证或修改假设。杜威指出，这五个步骤的顺序并不是固定的。由"思维五步"出发，杜威认为，教学过程也相应地分成五个步骤，一是教师给儿童提供一个与现在的社会生活经验相联系的情境;二是使儿童有准备去应付在情境中产生的问题;三是使儿童产生对解决问题的思考和假设;四是儿童自己对解决问题的假设加以整理和排列;五是儿童通过应用来检验这些假设防。这种教学过程在教育史上一般被称之为"教学五步"。在杜威看来，在这种教学过程中，儿童可以学到创造知识以应付需求的方法。但是，他也承认，这实在不是一件容易的事。
3.教材心理化
教材心理化是指把各门学科的教材或知识的部分回复到它所被抽象出来的之前的原来的经验，就是把间接经验转化为直接经验，即直接经验化，之后再把直接经验组织化，从而形成能提供给有技能、成熟的人的教材形式。杜威一向反对将成人和专家编就的以完整的逻辑体系为表现形式的教材作为教育的起点，认为必须以儿童个人的直接经验为起点，并强强调对直接经验加以组织、抽象和概括。
五、论儿童与教师
尽管杜威并不是"儿童中心"思想的首创者，但是，他是赞同"儿童中心"思想的。其最典型的一段话是:"现在，我们教育中将引起的政变是重心的转移。这是一种变革，这是一种革命，这是和哥白尼把天文学的中心从地球转到太阳一样的那种革命。这里，儿童是中心，教育的措施便围绕他们而组织起来。"从批判传统学校教育的做法出发，杜威认为，学校生活组织应该以儿童为中心，使得一切主要是为儿童的而不是为教师的。因为以儿童为中心是与儿童的本能和需要协调一致的，所以，在学校生活中，儿童是起点，是中心，而且是目的。杜威强调说，"我们必须站在儿童的立场上，并且以儿童为自己的出发点 。在强调"儿童中心"思想的同时，杜威并不同意教师采取"放手"的政策。他认为，教师如果采取对儿童予以放任的态度，实际上就是放弃他们的指导责任。在杜威看来，要么从外面强加于儿童，要么让儿童完全放任自流，两者都是根本错误的。由于教育过程是儿童与教师共同参与的过程，是他们双方真正合作的过程，因此，在教育过程中儿童与教师之间的接触更亲密，从而使得儿童更多地受到教师的指导。杜威说，"教师作为集体的成员，具有更成熟的、更丰富的经验以及更清楚地看到任何所提示的设计中继续发展的种种可能，不仅是有权而且有责任提出活动的方针。"在他看来，教师不仅应该给儿童提供生长的适当机会和条件，而且应该观察儿童的生长并给以真正的引导 。杜威还特别强调了教师的社会职能。那就是:"教师不是简单地从事于训练一个人，而且从事于适当的社会生活的形成。"因此，每个教师都应该认识到他所从事的职业的尊严。
第三节 第二次世界大战前后西方主要教育思潮
一、改造主义教育
改造主义也叫社会改造主义，是20世纪30年代从进步主义教育壁垒中分化出来的一种教育思想派别，它代表了进步主义教育运动的左翼。与进步主义教育思潮的主张“儿童中心”不同，改造主义教育思潮强调教育对社会改造的意义以及社会对人的制约作用。
改造主义认为，在学校与社会关系问题上，教育的目的是以“理想社会”的模式来改造社会。学校是社会机构，学校存在的必要，一方面在于它能够完成社会交给它的职能，更重要的是，它在社会改造方面发生决定性的作用。学校应该成为新社会的模范，教师和学生应行动起来实现改造社会的目标。
代表人物有：康茨和拉格，布拉梅尔德
改造主义教育思潮的基本主张
改造主义最根本的思想是，社会需要进行持续不断的改造与变化，社会的改造和变化涉及教育的改造和变化，社会改造的实现需要利用教育。
（一）教育目的
教育的主要目的，是推动社会的变化，设计并实现理想社会。
在学校与社会关系问题上，改造主义与进步主义有根本的分歧。改造主义认为，进步主义教育是帮助人适应社会，而不是改造社会的工具。教育的首要任务不是帮助人适应社会，而是直接促进社会持续不断地改造。
教育发挥着两种任务：一是承担传递一定文化的任务；二是教育必须承担纠正、改进和变更文化的任务。在危机的时候，教育对于修改文化的作用更突出、更重要。
（二）课程
改造主义认为，学校的课程应该包括各种社会问题。
改造主义课程观的两个特点：
（1）主张学生尽可能多地参与到社会中去，社会是学生寻求问题解决方法的实验室。
改造主义认为，传统的课堂教学固然有价值，但是，更重要的是使学生把其所学运用于社会，同时，学生也可以从社会中学到很多东西。课程应该具有向心力和离心力。所谓向心力，是指学校和社区将注意力集中在一些共同的问题上；所谓离心力，是指师生的活动不能仅限于学校，而应向社区延伸。正是学校与社区的这种动态关系，才能实现文化的变革。
（2）以广泛的社会问题为中心。
学校的课程不能对学生回避当代的社会问题，世界的、本国的社会问题应该在学校课程中得到反映，学校的课程尤其要关心城市问题、犯罪问题、交通拥挤、家庭分裂、环境污染、住房拥挤等社会问题。而且，为了给学生认识和解决这些问题的背景知识，学校的课程还应该包括下列一些论题：工业化、宣传媒介、自动控制、生态学等。
（三） 学校的作用
在学校的作用方面，改造主义与进步主义有着深刻的分歧。
改造主义批评了杜威的观点，认为，杜威的观点是轻目的、重过程。改造主义认为，学校可以改造文化，创立新的社会秩序。所以，学校必须从现在起就致力于这个目标，在文化改造中发挥自己的作用。
1、学校是社会改造的工具
改造主义认为，如果没有合作的智慧，没有组成社会的成员间的合作，就不能对现存文化进行改造，也就不可能谈及完善的文化。为了实现文化改造的目的，学校的任务就是强调人的社会特性的培养，发展学生的合作精神。
作为社会改造工具的学校，应该使学生认识到社会改造方面的现实困难，鼓励他们忠于社会改造的理想并为之奋斗，同时，要使学生认识到，他的个人选择不是完全自由的。
2、学校应采取民主管理的方式
学校之所以要实行民主化管理，一方面是为了保证培养学生的民主过程，另一方面也是为了使学校成为一个鼓励批评精神和反对意见的机构，并排斥企业主、政府官员等对学校的控制。
学校的管理不应是自上而下的商业管理模式，学校的管理机构也不应是由社会上占统治地位的成员组成，而应由人民来选举各个州和地方的教育委员会成员，由参与教育过程的专家来具体实施教育政策。同时，学校内部的各个委员会必须实践“社会一致”原则，教育的政策、学校的计划、学生行为的规定、教学质量的改善都必须按照“社会一致”的原则来进行。
（四）教师的责任
改造主义要求教师在改造社会方面要起模范的作用。教师不仅要说服学生树立改造社会的信念，为学生走出校门到社会中学习创造条件，而且要成为学生的榜样和示范，发挥民主的领导人的作用。
评价
改造主义教育思潮的产生和发展是对20世纪30年代以来的社会危机，或者是文化危机的回应，是希望通过改正进步主义的弱点，补充并加强它的成就，以帮助美国度过社会危机。它所批判的重点是将教育主要是作为传递文化的观念和思想，进而提出教育、学校是改造社会的工具的命题。
改造主义的主要思想是：我们正处于世界危机的中心，解决危机唯一有效的方法就是创造一种现世的社会秩序，而教育和学校就是对人和他们所创造出来的文化进行改造的动力。这样，改造主义就将改造社会、建立新的社会秩序的重任交给了教育。
改造主义的积极方面：肯定了教育、学校在社会发展中的积极能动作用，揭示了教育对文化的改造功能。此外，在课程、教学过程中重视社会问题，不局限于学校、课堂，鼓励学生走出课堂、教室、学校，积极与社区、社会建立联系的观点都具有积极意义。对进步主义只重视过程和方法，轻视结果和目的的问题的批评也具有合理性。
改造主义的不足：
（1）在教育与社会的关系问题上，表现了明显的唯心史观的立场。只强调教育对社会的改造的一面，丝毫不谈社会对教育的制约作用；只强调教育是实现社会变革的重要力量，丝毫不谈生产力、生产关系以及经济基础、上层建筑在社会变革中的作用。
（2）在教育的社会功能方面，离开教育通过传递社会财富这一基本形式来培养人实现对社会的作用，只把教育界定为实现理想社会的工具。认为教育需要的不是传递社会财富，而是改变社会现状。实际上，改造主义这种脱离通过社会财富的传递而实现的培养人的功能来谈教育的社会作用，最后就成了没有基础的空中楼阁。事实上，教育的本体功能——培养人的功能是第一位的，只有通过培养出来的人，才能实现教育的社会功能。
（3）改造主义在教育的目的和手段的关系上存在着严重的脱节。改造主义提出了改造社会、建立社会新秩序的宏伟目标，但是，实现这个目标的手段却是软弱无力的。他们试图通过教育内部管理体制的改革、课程与教学方法的改变、教师参政等民主的方法说服人们改造社会，这种想法是过于天真的。正如一些西方学者对改造主义的评论：改造主义者低估了目前政治结构的力量，没有任何政府会允许它的学校去促进政府反对的观点。也就是说，如果现实不具备实现目的的手段，所谓的目的也只是空谈。
二、要素主义教育
作为实用主义教育和进步教育对立面的要素主义教育最初形成于20世纪30年代末，其形成的标志是1938年在美国成立的“要素主义者促进美国教育委员会”。前期的代表人物是美国教育家巴格莱。第二次世界大战后，特别是50年代中期以后，随着实用主义教育和进步教育的衰落，要素主义教育在美国教育界取得了优势，并对50—60年代的教育改革产生重要的影响。后期的代表人物是美国教育家科南特等。
要素主义教育的主要观点可以概括为四个方面：
一是把人类文化的“共同要素”作为学校教育的核心。教育的最重要的功能是，使学生学习在人类文化遗产中所存在的那些永恒不变的、共同的、超时间和空间的要素，即一种知识的基本核心。学校的课程计划要保证学生学到基础知识和基本技能，同时要按逻辑系统编写教材和进行教学。
二是教学过程必须是一种训练智慧的过程。真正的教育就是智慧的训练，因此，学校要提高智力标准，注重思维能力的严格训练。学校还要注意“天才”的发掘和培养，发现最有能力的学生，激发他们最大的潜力。
三是学生在学习上必须努力和专心。对学生的学习应该坚持严格的学业标准，促使学生刻苦和专心地学习。因为只有强调“努力”，才能实现最有价值的学习。如果学生对学习“共同要素”不感兴趣，那就要强迫他们学习。
四是强调教师在教育和教学中的核心地位。在系统的学习过程中，要树立教师的权威，加强教师的控制。但是，教师必须具有一流的头脑和渊博的知识，精通所教的科目，了解学生在学习过程中的心理，具有很强的传授知识的能力，并能全心全意地献身于自己的工作。
评价：巴格莱所创立的要素主义教育思潮实质上是18、19世纪赫尔巴特主义的继续。他强调的要素,精选人类文化遗产组合普通教育的课程,是有价值的。特别是他对统治美国教育近半个世纪并在国际上产生广泛影响的实用主义教育提出了有力的挑战。在反思与批判的基础上,他提倡重视教师的权威与课程教材的价值,这对改变当时教育的软弱无力的状况,纠正实用主义教育导致的学校管理松散、教育质量下降的偏差起到了一定的积极作用。但巴格莱的教育思想也有其不足之处。比如如何精选课程,哪些是文化遗产中的“要素”,他并没有提出明确的原则。此外他片面强调书本知识,轻视学生的实践活动,注重教师的权威而忽视学生的自主性,又在很大程度上压抑了学生的积极性与创造性,因而也不利于教育、教学效率的提高。 要素主义教育由于忽视学生的兴趣、身心特点和能力水平，加上所编的教材脱离学校教育实际，而受到人们的批评。从70年代起，要素主义逐渐失去其优势地位，但仍有相当的影响。
三、永恒主义教育
永恒主义教育产生于20世纪30年代，代表人物由美国的赫钦斯、艾德勒，法国的阿兰和英国的利文斯通。永恒主义是在反对进步主义的过程中逐步发展壮大的。“它以实在论的哲学观为依据，提倡古典主义教育传统，反对当时极为流行的实用主义和进步主义教育观，属于现代西方教育理论中的新传统流派。”。
永恒主义基本观点认为：第一，人性是不变的，所以教育的本质也是不变的；第二，因为人的显著特点是有理性，教育就应集中发展他的理性能力；第三，教育应该培养的唯一的一种适应力是适应普遍而不变的真理；第四，教育不是生活的复本，而是生活的准备；第五，应该交给儿童一定的基础科目，这些基础科目将是他们知道精神世界和物质世界的永久性。 所以永恒主义强调要返回到绝对原则。永恒主义认为：虽然现代历史表现为其社会进程加速发展和政治方面急剧动荡，但是最终还是永久不变比变更实在。人性也是不改变而基本上保持一样的。所以美好的生活、人们应该最接受的道德原则和他们应该受的教育，都具有永恒不变的性质
评价：优点：强调教育的文化传递功能，以及对人的文化养成功能，把人的个体完善与社会的整体发展结合起来；看到教育不同于一般社会生活的内在特点，要求充分认识并利用这一特点；透过现代社会的功利色彩，始终保持对理想目标的追求等等在现代派教育理论流行的时代，有助于启发人们换一个角度，从更深的层次来思考教育的性质与功能问题。? 避免了科学主义、实用主义理论的一些弊端；确立了终极关怀的人文主义价值观。
缺点：片面夸大人的理性的作用。片面强调了人文主义、人文知识的地位和价值，贬低了科学理论的地位和作用,在永恒主义的课程和教材中， 自然科学课程是被列入黑名单。固守传统而厚古薄今；强调教育的独立性而忽视教育与现实社会的丰富联系；强调教育的独立性而忽视教育与现实社会的丰富联系；强调永恒的人性完全排除教育的实、功利性。
四、存在主义教育哲学
存在主义是西方文明进入20世纪30年代后面临深刻危机的产物。最早表述存在主义哲学的基本观点的哲学家是19世纪丹麦的克尔凯郭尔。最早提出存在主义哲学体系的哲学家是德国的海德格尔，他在1927年发表的《存在与时间》一书，标志着存在主义哲学的正式产生。第二次世界大战期间，存在主义哲学传到法国并得到很大发展，尤其是战后50—70年代，存在主义在法国风靡一时。其最著名的代表就是萨特。50年代以后，存在主义哲学又在美国流行并发展起来，同时逐渐在全世界传播，60年代进入全盛期，70年代进入衰败期。
基本观点：
（一） 论教育目的 1、他们提倡要发展学生的个人意识，使学生认识到自己的存在，形成自己独特的生活方式，养成正确的生活态度。 2、存在主义教育家认为应当培养学生:①真诚的态度 。所谓真诚的态度就是指不与社会、团体随波逐流,不人云亦云,也不自欺欺人。鼓励学生在需要道德勇气的情境里坚持自己的信念。②选择和决。自己是在自己的选择、决断和行动的过程中创造自己的。同时要让学生了解他们拥有比他们所知道的多得多的选择的余地。③培养学生责任感。自由意味着选择，其中包括了人的责任。教育在帮助学生意识到自己绝对自由的同时，也要使学生认识到自己的责任。要敦促学生对自己的哪怕是漫不经心的选择负责。而不要把自己的责任推给环境、家庭和他人。④加强死亡教育。教师要引导学生通过死来检查自己的活的质量。“今天要像你明天就死去的活着。
（二）教育方法论。一是苏格拉底式的教学。存在主义者认为传统的教学主要是向学生灌输或传授某些东西，或者认为教育是为了使学生能够适应什么，或者是为了使学生能够解决问题，这种教学以某种外在的东西为定向，完全忽视了学生作为人的个人存在。应用苏格拉底式的教学方式，既不是把现成的知识以某种方式传授给学习者，而是从学习者那里引出知识，并由学习者自己决定和选择、使用这种方法。学生所学到的是经他亲自断定为真实的东西。二是个别化教学。它主张，无论在教学内容、教学方法、或教学进度方面，都要有很大的灵活性，不可整齐划一，不能用一个统一的标准对学生提出学业成绩的要求。三、创造性活动。存在主义认为，游戏、绘画、艺术、创造等创造性活动具有很大的教育价值。学校应该鼓励学生大胆地想象、甚至想入非非。运用限制的手段不能造就有创造才能的学生。存在主义教育家认为，游戏是一种良好的教学方法，它最能启发个人创造才能的发挥。除了游戏外，诸如绘画、泥塑等艺术活动也有很大的价值。
（三）教学内容：存在主义认为理想的教材应该包括活动性课程，以学生的兴趣作为学习计划与活动的依据，学生在分组和个人单独活动中有完全的自由。
（四）师生关系：存在主义认为教师的作用不是控制学生，而是帮助学生能自由的去做出适合于他们自己的选择；激励学生去学会如何学习。学生作为独立的个体，是教育的主体。教育是纯粹个人的事情，学生是教育的主体，是作为选择者存在的。学生的选择是自由的，但承担选择的责任却是不可避免的。教师与学生是两个主体、两个自由人之间的关系，师生的对话以相互信任为基础。
评价
存在主义的贡献：
1、揭露传统教育对人的工具化、物化—即人格异化作用。它针对传统教育重物不重人、忽视人的个性发展和实用主义的工具论现象，提出教育应当为每一个具体的人服务，能够促进人们顺利地投入有重要意义的生存中去。它要求教育能够为每一个人的自由的、合乎道德的选择提供机会，这实际上表明存在教育哲学看到了西方国家的工业化、城市化对于教育产生的消极影响，看到了传统教育偏重于教育的社会功能，轻视教育对个体的人的作用。
2、倡导师生之间的信赖关系以及教育过程的气氛问题。存在主义教育思想强调在师生之间建立一种“信任”关系，以有利于学生的品格教育。虽然在现代社会中要建立一种真正的“信任”的人际关系并非易事，但是这种建立“信任”的师生关系的观点是应该肯定的。因为在师生之间缺乏信任实际上也就缺乏对学生进行品格教育的基础。
3、存在主义注重品格教育，倡导人文精神。从存在主义的道德主张来看，存在主义关心人的价值、人的自由、人的道德选择以及人的责任感的培养。品格教育是布贝尔教育思想中的一个重要内容。他认为教的目标不光是教学生认识某些事物或做某些事情，更重要的是要培养人的品格。他提出品格教育的重要条件是取得学生的信任，认为教师诚实是取得好的教学效果的条件。同时，存在主义高度重视道德教育，认为道德教育有助于挽救道德危机的局面，强调那些与人们日常生活相关联的最基本的品质如诚实、信赖、责任心等。他们特别注重对学生社会责任感的培养，这不仅包括重视自我责任感，还包括对他人、对民族、对国家、对人类的责任。
存在主义的不足与缺陷：
1、存在主义教育思想中充满着悲观主义情调，认为人生中到处都是孤独、烦恼和绝望，只有面临死亡时才能领悟人生的价值。
2、存在主义教育思想过分强调个人的意识、自我责任和自我选择，要求社会和教育为个人服务，而忽略了个人应该承担的社会责任。
3、、存在主义教育思想过分强调人文学科的教学及其作用而忽略了自然学科对于学生和社会的重要作用。他们只看到了人文学科在学生品格教育中的作用，而未看到自然学科也能发挥道德教育的作用。
4、存在主义教育思想过分强调学生自由选择行为、自己承担行为后果，实质上对学生的道德教育采取了放任态度。
第四节 苏联主要教育家的教育思想
一、马卡连柯的教育理论
无论在前苏联教育史上，还是在世界教育史上，马卡连柯都是一位具有深刻影响的重要人物。他既是教育实践家，又是教育理论家。他热爱儿童，把教育看作一项极崇高的事业，以培养共产主义新人为己任。他以马列主义，尤其是辩证唯物主义为指导，坚持共产主义方向，在十月革命胜利的最初二十几年中对社会主义教育规律进行了开拓性的探索，他的教育实践活动和由此而产生的一整套社会主义教育理论因而具有革新的性质。马卡连柯的劳动教育与纪律教育与资产阶级的截然不同，特别是他的集体教育更是任何资产阶级教育家所未曾实行与论述过的。他的教育思想的精华所在具有普遍指导意义，在一定程度上揭示了社会主义教育规律，这是值得我们深入研究并根据我们自己的传统和条件大力加以发展的。
（一）马卡连柯论教育目的
?马卡连柯认为教育目的是教育理论中的根本问题。马卡连柯认为，教育目的应该从社会和个人两个方面来考虑。
?从社会需要的角度讲，马卡连柯指出，苏联教育的目的是从苏联社会的需要，从苏维埃人民的意向，从建成社会主义和实现共产主义的革命任务里产生的，这就是“培养有文化的苏维埃工人的朴素的理想”。他们是社会主义新人、是共产主义的积极而自觉的建设者，精力充沛的和有思想的社会主义社会的成员。总之，马卡连柯强调教育目的既应当有统一性，又应当有特殊性。
（二）马卡连柯的集体教育理论
?为了顺利地进行教学、劳动教育和纪律教育，实现教育目的，尤其是培养集体主义者的目的，马卡连柯在教育实践上把集体教育作为他的教育活动的基础和最基本的教育方式；在理论上把集体教育作为贯穿其全部教育学说始终的主线来进行论述。所谓集体教育，概而言之，就是：通过集体、在集体中和为了集体的教育。
1、马卡连柯论集体的特征
从马卡连柯的教育实践来看，马卡连柯培养的集体，其本质特征在于：①有共同的目标，②有纪律，③有正确的舆论和共同的作风，这种共同的作风指的是：愉快的情绪、自尊心、责任心等等。④有美德，这种美德就是忠于集体利益、维护集体利益、尊重集体权利和集体的全权代表；⑤既讲精神又讲物质
从集体在教育上的意义看：①集体是教育的目的。②集体是教育的手段。道德教育如果仅停留在思想观念上，没有形成良好的行为习惯，那就没有教育效果。而要使学生养成一个集体主义者的良好的行为习惯，除了通过集体生活与活动的锻炼外，别无它途。马卡连柯说，集体就是这种锻炼的健身房。因此，通过集体去组织活动以锻炼学生，就成为最基本的教育手段；③集体是教育的主体。马卡连柯认为，集体具有两重性，当集体由教育的客体向教育的主体转化时，它就显示出集体的力量和教育作用。因此，教师应尊重集体，处理好教师的作用与集体的教育作用之间的关系。
(二) 形成集体的重要性
1．教育任务是培养集体主义者
马卡连柯认为，共产主义教育的任务是培养集体主义者，能够把自己的利益与公共利益协调一致地联系起来的集体主义者，这只有通过社会主义集体来培养。
2．集体是个人全面发展的前提条件
马卡连柯强调集体，但并没有否认个人。他看到了人的极端多样性。马卡连柯认为，必须创造一种方法，它既是一般的和统一的，同时又能使每一个人有发展自己的才能、保持自己的个性、按照自己的意愿前进的可能，这种方法就是集体教育的方法，建立了集体，个人的培养就获得了新的解决条件。马卡连柯是根据马克思关于个人与社会关系的理论来看待这个问题的。马克思主义认为，个人“只有在集体中才能获得全面发展其才能的手段”，社会主义社会中的集体为个性全面发展创造了条件。
3．集体具有巨大的教育作用
?集体作为教育的目的，体现着无产阶级政党的教育方针和教育目的，动员和组织全体成员一致努力；集体作为教育的手段，能培养每个成员的意志、刚毅、自豪感；集体作为教育的主体，具有极大的说服力，它能克服坏人坏事；一旦建立起统一的学校集体，就能在儿童的意识中唤起舆论的强大力量，它是支配儿童行为并使它纪律化的一种物质的、实际上可以感触到的教育因素。集体“跟教师一起，并在教师领导下”实现着巨大的教育工作。因此必须强调“平行影响”原则。
二、凯洛夫的教育理论
凯洛夫（1893-1978）是苏联著名的教育家，四、五十年代苏维埃教育学的代表人物之一。凯洛夫在改革苏联的国民教育和发展教育理论方面进行了大量的工作。 他曾提出发展教育科学的计划, 建议开展教育科学研究， 充实和扩大教育研究机构， 并为普通学校和高等学校编写了多种教科书和教学参考书，发表了许多有关教育、教学问题的论文和报告。他主编的《教育学》，系统地总结了苏联二、三十年代的教育经验，批判地吸收了教育史上进步教育家的思想。全书包括总论、教学论、德育论和学校管理论 4个方面。其主要特点是重视智育在全面发展教育中的地位和作用。凯洛夫1956年访问过中国。他的《教育学》曾被译为中文。
凯洛夫的教育思想，主要体现在：1、关于教育的本质和作用。他根据关于人类起源于劳动和劳动创造人的理论，明确提出教育也是起源于劳动，教育是从人类社会的实际需要中产生，是客观的必然。同时，他指出教育存在于整个人类社会发展的各个历史时期，是一个永恒的范畴。而在阶级社会中，教育的历史性和阶级性彼此相联，教育同该社会中政治经济及社会关系也紧密相联。关于共产主义教育目的和任务，凯洛夫认为教育目的是有阶级性、社会性的。共产主义教育目的是培养全面发展的共产主义新人。共产主义教育的具体任务应该包括智育、综合技术教育、德育、体育、美育和劳动教育。强调苏维埃学校应该进行共产主义人生观的教育，培养全面发展的苏维埃国家的积极建设者和勇敢的保卫者。2、关于教学理论。肯定学生掌握知识的过程和人类在其历史发展中认识世界的过程具有共同之点，因此教学过程应在科学的认识论的指导下进行。强调上课是教学的基本组织形式；充分肯定教师在教育和教学中的主导作用，并强调教科书是学生获取知识的主要来源之一。
凯洛夫的教学理论建立在唯物主义实践论的基础上，行成了自己比较完整、全面的教学论体系；他明确提出教学过程是理论和实践相结合的过程，教育内容应该是人类已经总结出来的间接经验；教学过程是师生双边活动的的过程，教师在教学过程中起主导作用，学生是学习的主体；提出了学科课程体系，强调在教学中以学习系统知识为主。
三、赞科夫的发展性教学理论
赞科夫，（1901—1977）是苏联著名的心理学家、教学论专家、是俄罗斯联邦功勋科学活动家、教育科学博士、教授、苏联教育科学院院士。 他的总结性专著《教学与发展》被译成多种文字，享有世界声誉。为了表彰他为苏联教育科学的发展做出的重大贡献，苏联政府先后授予他一枚列宁勋章、两枚劳动红旗勋章和其他一些奖章。主要著作有《教学与发展》、《教学论与生活》、《论小学教育》。他的发展性教学理论被誉为20世纪三大教学论流派之一。
（一）关于一般发展：“一般发展”是赞科夫实验研究的核心问题。他认为“学生的特殊发展是与某一门学科或某一组学科相联系的”，而一般发展是指“儿童个性的所有方面的进步。一般发展包括整个个性，涉及的是那些对学生掌握学校中任何一门学科的教材货毕业后从事任何一种实际活动都有意义的个性属性”。他指出，在教育或教学过程中，儿童的一般发展是内因和外因相互转化与交互作用的结果。
（二）实验教学论体系的三大原则
1、以高难度进行教学的原则：赞科夫认为只有以高难度进行教学，才能引起学生的思考，促使学生在掌握教材时产生一些特殊的心理活动。对于什么是高难度，赞科夫认为“我们指的不是任意的一种难度，而是要能认识现象的相互依赖性及其内在的本质联系的那种难度”，难度的分寸限于最近发展区。难度包含两方面的含义，一是指克服障碍，二是指学生的努力。
2、以高速度进行教学的原则：以高速度进行教学的原则的意义在于要求教学不断地向前运动，不断地以各方面的新知识来丰富学生的智慧，而不是指让儿童去做更多的练习，也不是指老师在课堂上匆忙的把更多的只是交给儿童。
3、理论知识起指导作用的原则：针对传统教学中忽视理论知识教学的现状，为了培养理论思维能力，赞科夫强调教学中应注重理论知识的教学。“我们所说的理论知识，是相对那些直接反映在技巧中的知识而言”，即规律性知识如定义、概念、法则、公式等。
第五节 中国现代主要教育思潮
在“五四”新文化运动的推动下，中国教育思想界异常活跃，各种教育思潮、教育改革运动层出不穷，呈现出一派五彩缤纷的繁荣景象。其中较有影响的教育思潮有：
一、平民教育思潮
平民教育是“五四”时期影响最为广泛的一种教育思潮。早期共产主义知识分子对于平民教育思潮的形成，起到了极为重要的作用。1915年，陈独秀在《今日之教育方针》一文中，提出要“以人民为主人，以执政为公仆”，从而确立教育的“惟民主义”方针，要求一切学校教育机关向全民开放。俄国十月革命后，李大钊提出了无产阶级的平民主义，或“纯正的平民主义”，就是要把政治上、经济上、社会上一切特权阶级完全打破，主张无论是什么人，都应无条件地享受平等受教育的权力。 1919年3月，邓中夏发起组织北京大学平民教育讲演团， “以教育普及与平等为目的”。1919年10月，北京高师的部分教职员和青年学生，在杜威来华讲演的影响下，组织了“平民教育社”，以研究、宣传、实施平民教育为宗旨，并创办《平民教育》杂志，希望通过平民教育来实现平民政治，明确提出平民教育就是要“教国民人人都有独立人格的与平等思想的教育”。
1920年，晏阳初归国后，在上海、长沙、烟台、杭州、嘉兴等地作了大规模识字运动的试验，轰动一时。 1923年8月，由朱其慧、陶行知和晏阳初发起，在北京清华学校召开全国平民教育大会，会议决定在北京成立“中华平民教育促进总会”。此后，总会通过各地分会在全国20多个省市开办了大量“平民学校”，设立了许多“平民读书处”、“平民问字处”，还设立了广播电台，形成了声势浩大的平民教育运动。1925年以后，平教会工作逐渐向农村转移。1929年秋，平教会总部也由北京迁往河北定县。平民教育运动逐渐为乡村教育运动所取代。
二、工读主义教育思潮
工读主义思潮也是“五四”时期盛行的一种教育思潮。其主要特点是强调教育与生产劳动相结合，以创造一个合理的社会，实现一种理想社会人生的追求。基本内涵有：勤工俭学、半工半读、工学结合、工学并进、工学兼营、工读互助、手脑并用等。倡导工读主义教育的人，也比较复杂，有早期的共产主义知识分子，资产阶级教育家，也有空想社会主义者，无政府主义者。“五四”时期的留法勤工俭学运动，将工读主义教育思潮推向了高潮。在工读主义教育思潮中，有部分先进青年学生把工读主义教育作为实现理想社会的途径，积极地组织工读主义教育团体进行实验。1919年2月，北京高师部分青年学生发起组织“工学会”，倡导“工学主义”，主张“要把工和学并立，作工的人一定要读书，读书的人一定要作工。”他们认为求学和作工都是人生不可缺少的活动，不应该有尊卑贵贱的区别。他们强调“工”应该包括体力劳动和脑力劳动，“学”是为了求得作工的知识，所以，工离不了学，学更离不了工。为了宣传、研究和实践工学主义，工学会出版了《工学》月刊。
1919年底，北京组织了“工读互助团”，试图通过“半工半读”达到“教育和职业合一”，进而实现一个“人人做工，人人读书，各尽所能，各取所需”的理想社会。工读互助团试行了“共产”的“新生活”。团员本着各尽所能的精神，每天做工四小时以上，作工所得归团体所有，团员生活必需的衣食及教育费、书籍费、医药费由团体供给。在北京工读互助团成立后不久，武昌、上海、南京、天津、广州、扬州等地也陆续发起成立工读互助团或类似的组织。工读互助团运动虽轰动一时，但只是昙花一现。由于团体薄弱的经济基础与按需分配的尖锐矛盾，以及团员的个人主义、自由主义思想作风与集体主义生活方式发生冲突，这种由空想社会主义、无政府主义、新村主义思想杂糅的工读互助生活，很快宣告破产。
“五四”时期的各种工读主义运动虽然各有其特定的宗旨，但都促进了教育与生产劳动相结合，促进了知识分子与工农相结合，并借工读主义探索新生活、新社会，这在中国教育史上具有积极的意义。
三、职业教育思潮
职业教育思潮是由清末民初的实利主义、实用主义教育思潮演化而来的。从1915年起，全国教育会联合会多次提出推行职业教育的议案，早期倡导实用主义教育的人士大多转而提倡职业教育，职业教育思潮逐渐形成。1915年，陈独秀在《今日之教育方针》一文中，将“职业主义”列为四大新教育方针之一。 1916年9月，江苏省教育会率先提出了“实施职业教育方法案”，并成立全国第一个省级“职业教育研究会”。 1917年5月，黄炎培联合教育界，实业界人士40多人发起成立“中华职业教育社”，并发表了《中华职业教育社宣言书》。在此全国性机构的推动下，职业教育思潮迅速蔓延东南、华北、华东和华中地区，其影响波及全国各地。在1922年颁布的“新学制”中，职业教育占有了重要地位。至20世纪30年代中期，职业教育思潮逐渐趋于消沉。
四、科学教育思潮
科学教育思潮是“五四”时期非常流行的一种新思潮。科学教育发端于洋务运动时期的西艺教育，但西艺教育偏重于科学知识和技能的传授，而忽视科学精神和方法的培养，尚不能算是真正意义的科学教育。近代首倡科学教育的是启蒙大师严复。1914年6月，任鸿隽与赵元任、胡明复等留美学者在美国发起组织“中国科学社”， 并于1915年1月刊发《科学》杂志，倡导科学教育。任鸿隽在《科学与教育》一文中，揭明了“科学教育”真义，主张将科学与教育相联系，并阐释了科学教育与人生、科学教育与社会、科学教育与文学、科学教育与审美及美术等各方面的关系，为科学教育思潮的兴起奠定了基础。“五四”新文化运动树起科学与民主两面大旗。科学教育思潮由此进入新的发展阶段。当时倡导科学教育的主要流派有：以任鸿隽为代表的中国科学社，倡导以科学内容尤其是科学方法、科学精神渗透到学校教育之中；以陈独秀为代表的激进民主主义者，以科学为思想解放的武器，通过文化反思倡导科学启蒙；以胡适为代表的实证主义，倡导“大胆的假设，小心的求证”，以此作为解决一切学术问题和社会问题的有效方法。“五四”时期科学教育思潮的涌起，更与美国实用主义教育家来华讲学时倡导科学教育有着密切的联系。继杜威之后，孟禄、推士等人也应邀来华进行调查和考察，对改进中小学的科学教育提出许多建设性意见，为中国科学教育思潮注入新流。
“五四”以后科学教育的重点移至科学精神培养上，并把教育作为一门科学进行研究，提出了教育科学化的口号。教育及心理测量、智力测验、教育统计、学务调查等在20年代的教育界成为十分盛行的研究方法，受到普遍的重视。科学教育思潮开启了中国20世纪教育科学研究与实验的风气。
五、实用主义教育思潮
这是一个世界范围内盛行的教育思潮，从19世纪末20世纪初兴起于美国，倡导者众多，其主要代表人物为美国教育家杜威。他的实用主义教育学说在民国初年经蔡元培等人的介绍而为中国教育界所认识。1919年5月1日，杜威应北京大学、中国公学、江苏省教育会等单位的邀请来华讲学，在华滞留达两年两个月，足迹遍及南北14个省市，讲演200多次，并在北京高师、南京高师作系统的学术讲演。 杜威的历次讲演在京、沪各地报纸逐日发表。北京《晨报》出版社将杜威在北京的七大演讲中的前五种汇集成《杜威五大讲演》出版，两年内印行了十几版之多。杜威的实用主义教育思想在全国范围内广泛流传。从1919年9月至1925年的“五卅”运动，以杜威来华讲学为契机，实用主义教育思潮发展到顶峰。
实用主义教育思潮在中国之所以会迅速地兴起，主要是因为杜威的学说正适应了20世纪中国教育转型的客观需要。杜威宣扬的“教育万能论”，进一步强化了在中国近现代许多教育家中广为流传的“教育救国论”。同时，他的“教育即生活”、“学校即社会”、“儿童中心”、“从做中学”等教育主张，也很适应当时中国教育界改革传统教育种种弊端的教育改革的要求。实用主义教育思潮，在客观上对当时中国的教育改革所起的积极作用是不可忽视的。这一教育思潮促进了中国教育界教育观念的很大转变，对教育与儿童、教育与生活、教育与社会等关系进行新的理性思考，使中国教育逐渐摆脱封闭僵化和形式主义的传统模式，成为注重儿童的发展，面向社会生活，以造就现代人为目标的新教育。在教育制度层面，也使得中国近代学制由最初的以日本、德国学制为蓝本，转而移植美国的学制系统，1922年的新学制无论在形式还是在内容，都明显地表现参照美国学制与受杜威实用主义教育理论影响的痕迹。此外，实用主义教育思潮，对中国20世纪20年代的课程、教材和教学方法的改革起了很大的推动作用，课程教材和教学方法改革实验盛行一时。西方进步主义教育中以儿童活动为中心的各种教学新方法，如设计教学法、道尔顿制、文纳特卡制、葛雷制、德克乐利教学法等，先后在中小学试验推广。
六、国家主义教育思潮
国家主义教育思潮兴盛于20世纪20年代中期，是一种具有资产阶级民族主义色彩的社会思潮。这一思潮萌芽于清末民初的军国民教育和国民教育。 1907年7月《东方杂志》刊登《论平民主义与国家主义之废兴》，极力推崇国家主义。民国初年讨论教育方针时，有的教育家提出相对国家主义教育观点，主张教育以国家根本利益为中心，统一教育宗旨，统一教育计划，统一行政管理和统一学校教材。第一次世界大战后，人们从德国的战败认定“国家至上”的国家主义教育制度的破产，加之“五四”新文化运动以弘扬民主和个性自由为主旨的教育观念的影响，国家主义教育思想一度沉寂下来。
1922年以后，国家主义教育思潮再度兴起，以曾琦、左舜生、李璜、陈启天、余家菊等人为代表，大力倡导国家主义教育，其主要观点大多是以爱国主义为标榜，主张以国家为中心改革当时教育的流弊，以养成健全人格，发展“共和精神”，提倡教育机会均等，倡导普及义务教育，将教育完全统一于国家集权控制之下。为维护教育主权的独立与统一，反对任何党派、私人、地方、教会的教育和外国殖民教育，将教育权收归国家，使教育真正成为一种国家办理或监督的事业。这些观点在当时国内军阀专权，战乱频繁，外国列强侵略加深，民族危机严重的社会背景下，颇合教育界人士之心。这一思潮于1924—1925年间臻于极盛，在一定程度上促成了20年代的收回教育权运动，促成学校中军国民教育和爱国教育的加强。1927年南京国民政府成立后，国民党明令禁止国家主义，国家主义教育思潮由此消沉
第六节 陶行知的生活教育理论及其实践
陶行知，安徽人，生于1891年，是我国现代伟大的人民教育家，思想家、大众诗人、革命战士。1919年2月发表《试验主义与新教育》林伯渠曾称赞他是“反洋化教育”、“反传统教育”的旗手。1920年12月他与朱其慧、晏阳初等发起成立中华平民促进会。由于受王阳明“知行合一”哲学思想的影响，故用名“行知”。1923年6月他和黄炎培等人组建了南京平民教育促进会，编写《平民千字课》课本。1927年在南京创办晓庆师范。1932年提出了“生活即教育”、“社会即学校”、“教学做合一”三大主张。生活教育理论是陶行知教育思想的理论核心。1939年，陶行知先生在重庆创办了乡村培养人才的育才学校。1946年初，陶行知与李公朴在重庆创办社会大学，该校的宗旨为：“大学之道在明民德，在亲民，在止于人民之幸福。1946年7月25日在上海溘然长辞，毛泽东亲自为他写悼词：“痛悼伟大的人民教育家”，周恩来在给党中央的信中说，“陶行知是一直跟着以毛泽东同志为代表的党的正确路线走，是一个无保留追随党的党外布尔什维克。” 宋庆龄称他是“万世师表”。陶行知先生的主要著作有：《中国教育改造》、《古庙敲钟录》、《斋天自由谈》、《行知书信》、《行知诗歌集》、《普及教育三编》等。
陶行知以“捧着一颗心来，不带半根草去”的教育理念为人民教育事业做出巨大的贡献。
陶行知生活教育理论包括三个基本观点：生活即教育，社会即学校，教学做合一。
一、生活即教育
“生活即教育”的主旨包括：生活决定教育，有什么样的生活便有与之相应的教育，教育是供人生需要、为了生活向前向上的需要的，只有在生活中求得的教育才是真正的教育；实际生活是教育的中心，文字、书本只是生活的工具，不是生活的本身，教育要通过生活才能产生力量而成为真正的教育；教育的意义在于生活的变化，因此生活教育的内容是随生活的变化而不断发展的；“生活即教育”是终身教育，是与个人生活共始终的教育。
“生活即教育”是陶行知生活教育理论的核心。陶行知认为，真正的生活教育是“以生活为中心的教育”，是“供给人生需要的教育”，是生活所原有的，生活所必需的教育。教育与生活是同一过程，教育含于生活之中，教育必须和生活结合才能发生作用。教育以生活为前提，不与实际生活相结合的教育不是真正的教育。陶行知坚决反对没有“生活做中心”的死教育、死学校、死书本。
需要注意的是，陶行知所说的“教育”不是以学校为整体的狭义教育，而是包括学校教育在内的整个社会生活的广义教育。陶行知所说的“生活”是整个自然界和人类社会生活的总体，是人类一切实践活动的总称。“生活即教育”不是说生活等同于教育，而是说教育与生活经历同一个过程，教育离不开生活，生活离不开教育。
二、社会即学校
陶行知说：“学校即社会，就好像把一只活泼的小鸟从天空里捉来关在笼子里一样。它从一个小的学校去把社会所有的一切都吸收进来，所以容易弄假。社会即学校则不然，它是要把笼中的小鸟放到天空中，使它任意翱翔，是要把学校的一切伸展到大自然里去。”他还说：“到处是生活，即到处是教育；整个的社会是生活的场所，亦即教育之场所。因此，我们又可以说：‘社会即学校’”。陶行知主张学校教育的范围不在书本，而应扩大到大自然、大社会和群众生活中去，向大自然、大社会和群众学习，使学校教育和改造自然、改造社会紧密相连，形成真正的教育。
从陶行知的论述中，我们可以推知其“社会即学校”的基本主张是：要让社会的每一个角落、每一个地方、每一个生活单位都担负起学校的职能，把整个社会作为一个大学校。同时，学校必须突破围墙之限，要与整个社会联系起来，实行开放式办学，这样才能充分发挥教育的作用。这种主张真正把学校放到社会大环境中去办，使学校和社会息息相关，学校不再是生活的附庸，而是成为了社会生活的必需。
三、教学做合一
“教学做合一”是陶行知生活教育理论的教学方法论，是为批判传统单一的教授法，反对教师“教死书、死教书、教书死”和学生“读死书、死读书、读书死”的传统教学模式而提出的教学方法论。陶行知说“教学做合一”，“是生活现象之说明，即教育现象之说明。在生活里，对事说是做，对己之长进说是学，对人之影响说是教。教学做只是一种生活之三个方面，而不是三个各不相谋的过程。” “教的方法根据学的方法，学的方法根据做的方法。事情怎样做便怎样学、怎样学便怎样教。教而不做，不能算是教；学而不做，不能算是学。教与学都以做为中心，在做上教的是先生，在做上学的是学生。”陶行知提出的“教学做合一”是非常具有针对性的。他曾对当时中国教师的教学方法作过调查研究,认为有相当多的教师“只会教授,只会拿一本书要儿童来读他,记他,把那活泼的小孩子做个书架子,字纸篓”。也就是说,教育界普遍存在着以教师为中心,以教为中心的现象。陶行知反对以“教”为中心,主张“教学做合一”，这就从教学方法上改变了教、学、做的分离状态，克服了书本知识与生活实践脱节、理论与实际分离的弊端，是教学法上的一大改革。
第七节 陈鹤琴的“活教育”理论
一、生平与教育实践
陈鹤琴（1892--1982年），中国著名儿童教育家、儿童心理学家、教授、南京师范学院院长。
1892年出生于浙江省上虞县百官镇，早年毕业于清华大学，留学美国五年，1919年获得哥伦比亚大学硕士学位；五四运动期间回国后，长期从事师范教育与儿童教育工作，在儿童心理的研究与幼儿教育的研究方面取得了丰硕的成果。最初任南京高等师范学校教授，国立东南大学（后更名国立中央大学、南京大学）成立后，任教授兼教务主任。在此期间，他致力于研究儿童心理学、家庭教育学和幼儿教育学。1923年他创办了鼓楼幼儿园，作为理论研究的实验基地。
陈鹤琴毕生从事儿童心理与教育的教学和研究。他非常重视实验与实践。1927年，他在国立东南大学任教期间，在南京建立教育实验区，为推广小学教育作实验。陶行知先生创办晓庄乡村师范学校时，他担任校董会董事并兼任该校第二院院长，为推广乡村幼儿园进行实验作出了一定的贡献。
陈鹤琴为中国幼儿教育事业作出了更重要的贡献。他创立了中国化的幼儿教育和幼儿师范教育的完整体系了他从事的幼教事业是全面的、整体的，从托儿所、婴儿院开始手，到幼儿园和小学；在师资培养方面创办了中等幼师和高等幼师专校。陈教授为了配合幼儿教育与儿童教育的需要，创办了儿童玩具、教具厂，根据儿童心理的发展程序，制作了多种型式的玩具与教具。陈教授为了丰富儿童的知识，编辑出版了不少儿童课外读物，如：《中国历史故事丛书》、《小学自然故事丛书》等。他所编辑的儿童读物。根据儿童的心理特点，语言活泼，图文并茂。他还为幼教、小教界主编了多 种辅导性刊物，如：《幼稚教育》、《儿童教育》、《小学教师》、《活教育》与《新儿童教育》等。陈教授为了推广与普及关于幼儿教育和儿童教育，创办与领导了中国幼稚教育社、中华儿童教育社，通过学术团体的活动，对幼儿园教师、小学教师和教育研究者进行了辅导。
陈鹤琴是一位爱国民主主义者，并且随着中国人民民主革命的发展而不断地进步。他在美国留学期间，曾受杜威、克伯屈的实验主义和进步主义教育思想的影响。回国以后面对旧中国旧教育的因袭旧法、脱离生活、死读书本，便立志改革旧教育、创造新教育。陶行知先生走在前面，他跟在后边。陶行知先生批判旧教育的一句名言：“教死书，死教书，教书死，读死书，死读书，读书死”，对陈教授的教育思想影响很大。因而陈教授把这句话改成：“教活书，活教书，教书活，读活书，活读书，读书活。”因此，陈教授提出“活教育”的口号，试图用“活教育”来改革中国的旧教育。
二、“活教育”思想体系
（一）活教育的目的论：
“活教育”是陈鹤琴教育思想的核心。“活教育”的内容十分丰富，主要包括目的论、课程论、教学论三大部分。有感于中国传统教育的弊病，以及当时我国所面临的民族生存危机，陈鹤琴明确提出“活教育”的目的在于：“做人，做中国人，做现代中国人”。其中，“做现代中国人”包含五方面的条件：第一，要有健全的身体；第二，要有建设的能力；第三，要有创造的能力；第四，要能够合作；第五，要乐于为社会服务，为人民服务。很显然，这五方面的条件，体现了德智体全面发展的要求。
（二）活教育的课程论：
针对传统教育“把书本作为学校学习的唯一材料”，把读书和教书当成了学校教育活动内容的实际状况，陈鹤琴将“大自然、大社会都是活材料”概括为“活教育”的课程论。“活教材”并不是否定书本知识，而是强调儿童在自然、社会的接触中，在亲身观察和活动中获得经验和知识的重要性，主张把书本知识与儿童的直接经验相结合。如给儿童讲鱼，就要让他看到真正的鱼，观察鱼的呼吸、游动，甚至解剖鱼体，研究鱼的各部。这样获得的知识真实、亲切，而且还能激发儿童的学习兴趣和研究精神。随着课程内容的改变，其组织形式也因之变更。陈鹤琴认为，“活教育”的课程形式应该符合儿童活动和生活方式，符合儿童与自然、社会环境的交往方式。因此，“活教育”的课程打破以学科组织的传统模式，而改成活动中心和活动单元的形式，具体包括五方面的活动，称为“五组活动”，即儿童健康活动（包括体育活动、个人卫生、公共卫生、心理卫生、安全教育等），儿童社会活动（包括动物园、植物园、劳动工厂和科研机关等），儿童艺术活动（包括音乐、美术、工艺、戏剧等），儿童文学活动（包括童话、诗歌、谜语、故事、剧本、演说、辩论、书法等），儿童科学活动（包括栽培植物、饲养动物、研究自然、认识环境等）。这五种活动犹如人手的五根指头是相连的整体，所以又称为“五指活动”。
（三）“活教育”的教学论
“活教育”教学论的基本原则是“做中教，做中学，做中求进步”。具体有17条教育原则
陈鹤琴提出了方法论和十七条教学原则。方法论是：“做中教，做中学，做中求进步。”十七条教学原则是
(1)凡儿童自己能够做的，应当让他自己做；
(2)凡儿童自己能够想的，应当让他自己想；
(3)你要儿童怎样做，你应当教儿童怎样学；
(4)鼓励儿童去发现他自己的世界；
(5)积极的鼓励胜于消极的制裁；
(6)大自然、大社会是我们的活教材；
(7)比较教学法；
(8)用比赛的方法来增进学习的效率；
(9)积极的暗示胜于消极的命令；
(10)替代教学法；
(11)注意环境，利用环境；
(12)分组学习，共同研究；
(13)教学游戏化；
(14)教学故事化；
(15)教师教教师；
(16)儿童教儿童；
(17)精密观察。方法论和十七条教学原则，突出了以儿童为学习主体的思想及一个“活”字，一个“做”字，使儿童处于主动学习的地位，体现了陈鹤琴先生的儿童观和教育观。
“活教育”是一种有吸收、有改造、有创新、有中国特色的教育思想，曾在历史上产生过重要影响，对当前的教育改革依然富有启迪。
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