第七章 现代教育制度的建立和发展
巴黎公社的被镇压，标明着资产阶级为维护其剥削利益，开始走向政治上的全面反动。这种政治状况是决定帝国主义时期资产阶级教育发展的杠杆。现代生产力与科技的发展，迫切要求培养新型的技术人才与新型劳动力，这是形成现代资本和足以教育体制的基本要求。
从19世纪80年代到二战前的六七十年间，是现代资本主义教育制度逐步形成的时期。各主要资本主义国家都按照现代大资本主义经济发展与政治需要调整、改革本国教育。虽然因为各自的教育传统、文化背景和发展水平不同而有不同的措施，但是因为同处于一个时代，受资本主义发展的共同规律制约，也存在着共同的特征。例如：对劳动者子女广施初等教育，即对上层社会的传统教育予以改进，也为劳动者子女提供所谓的中等中学，双轨制学制更为加强；迅速发展职业教育，师范教育的扩充等。在教育理论上，出现了以提倡儿童活动为主的现代派教育理论，与以读书为主的传统教育派展开了论争。
第二次世界大战后，各资本主义国家迫切进行经济恢复与政治改革导致了各国的战后教育改革运动。从1944年英国的教育改革开始，，直到50年代末，各国纷纷颁布新的教育法令，实行各自的教育改革，以适应新的需要，并借以缓和社会矛盾。20世纪60年代以后，发生了世界性的知识爆炸，现代科技在生产中发挥了划时代的作用， 给教育的发展提出了新的课题，要求培养人的智力、能力与创造精神，以满足新时代对现代技术力量的需求。教育过程不能只满足于传递与记忆知识，而要交给学生独立获取知识的方法与高度自学的能力。现代通讯技术的发展，也提供了扩大自学范围的可能性与条件。在这种时代背景下，各国普遍认识到不仅要大力发展教育，而且要使教育的发挥走在经济发展的前面，这样才能促进经济的发展。因此，各国都重视智力投资，广泛发展各种教育。如，促进早期智力开发、扩大普通教育对象、延长义务教育年限、改组各级教育结构、加强继续教育、实行高等教育的民主化与开放化、重视发展校外教育等。
和这种教育实际措施相适应的是现代资产阶级教育理论的新发展，各种资产阶级教育哲学流派在二战前后不断提出，反映现代生产与生活新特征的天才教育理论、终身教育理论和生计教育理论等在各国广泛流传。
总之，资产阶级教育发展到现时代，虽然其阶级实质未变，但其发展规模、模式、具体的内容与方法以及理论阐述，都充分反映了新时代的特点。
第一节 第二次世界大战前主要国家教育制度的变革
在19世纪教育发展的基础上，进入20世纪以后各个国家的交流加强了，各国在发展教育上互相影响，互相借鉴，形成了一些共同特征。
一、主要资本主义国家教育制度的改革
（一）实施普及的免费义务教育：由于现代化工业生产对劳动力的要求提高，要求劳动力必须经过统一的培训和训练，才能进入劳动领域，因此各国在颁布义务教育法、实施强迫教育的基础上，又进一步实施免费的义务教育，这是义务教育发展的新阶段，给予义务教育一定的物质基础保证，使其顺利实施。
（二）普遍进行中等教育的改革：20世纪以前，许多国家教育上的双轨制非常严重，劳动人民子弟无权接受中等以上的教育。20世纪以后，这种情况有所改变，主要变现为中等教育结构多样化，以适应现代生产、生活的需要。另外中学的课程也有所变革，加强了现代科学知识的传授，特别是自然科学知识，改变了以往重文轻理的传统。
（三）大力发展中等职业教育：进入20世纪以后，各国重视了职业教育的发展，加强了对职业教育的管理。以美国的《史密斯-休士法》为主要代表，这是专门制定的对职业教育产生重要影响的一个法案。该法案的颁布，极大的推动了美国中等职业教育的制度化、其他国家纷纷仿效，大力发展职业教育。
（四）幼儿教育方面的改革：在幼儿教育方面，各国主要增设了新型的幼教机构，并且注意改进幼儿教育方法。
第二节 第二次世界大战前后各国的教育改革
19世纪末20世纪初以来，世界形势发生了巨大的变化。面对错综复杂的政治、经济形势和新技术革命浪潮。因此，发达国家采取了一系列教育改革措施。它主要表现在：改组从中央到地方的教育行政机构，加强国家对各级教育的控制；大量增加对教育的投资，不断扩充公共学校网；延长义务教育年限，打破传统的双轨学制，确立形式上的单轨制；大力发展多种形式的职业教育和高等教育，培养各方面的专业技术人才；根据现代经济和科技发展的需要，更新教学内容，采用现代化的教学手段等。经过各国的努力，现代教育制度基本形成了。
一、二战前后英国的教育改革
第二次世界大战前英国的教育改革
(一)教育行政领导体制的确立
1902年，英国议会通过保守党政府首相巴尔福提交的教育法案——《1902年教育法》 (又称(巴尔福法案》)，废止1870年设立的地方学务委员会和督促就学委员会。在郡和郡级市设立地方教育局，负责管理当地的初等和中等学校。地方教育局有权兴办公立中等学校：资助和管理私立学校、地方教育局有权兴办公立中等学校；资助和管理私立学校、教会学校，提供地方税款；制定和协调本地区的教育计划，否决学校管理委员会选出的不合格的校长和教师。在全国设立330个地方教育局，代替原来的2 559个地方学务委员会和88个督促就学委员会，扩大地方教育局的权限和管辖范围。 这样，英国形成了以地方教育局为主体，由国会、教育署和地方教育局相结合的教育行政领导体制。
(二)初等教育和中等教育的改革
本世纪初，英国的普通教育体制是一种典型的双轨学制。在初等教育方面，实行5～12岁的普及义务教育，大部分儿童免缴学费。中等学校有传统的公学和文法学校，新办的“现代中学”以及少数程度低的“认可学校”、“中心学校”和女子中学。1907年，自由党政府修订《中等学校规则》，提出了“免费学额制”，即通过竞争性考试在公立中学招生数中选出25％的免费生。由于中等教育和初等学校不相衔接，劳动人民子女缺乏受中等教育的机会。 第一次世界大战后，英国政府出于国内政治和经济发展的需要，对公共教育体制进行了改革。1918年，议会通过了教育署长费舍提交的教育法案——《1918年教育法》? (亦称《费舍法案》)。法案规定：由地方教育局为2～5岁的儿童开办幼儿学校；将义务教育延长到14岁，禁止雇佣不满12岁的儿童；小学一律实行免费制；为超龄少年开办继续教育学校，进行补习教育至16岁。但教育的双轨制依然保留。
20世纪20年代，工党执政后，出于政治需要提出了“人人有权受中等教育”的口号。1926年，工党政府任命的以哈多为首的教育调查委员会在《关于青少年教育的报告》 (简称《哈多报告》)中提议：将义务教育年限延至15岁；儿童在11岁以前所受的教育属初等教育(5～8岁入幼儿学校；8～11岁入初级小学)，11岁以后所受的教育均为中等教育：小学生在11岁时通过竞争性考试后分别进入学术性文法中学、选择性(实科性)现代中学、非选择性(职业性)现代中学，或公立小学高级班和高级小学(13岁时可转入初级技术学校或商业学校)。英国政府根据这一建议改革了中等教育，到1938年时，65．5％的11岁以上儿童进入了各种学校学习，但大多数公立小学毕业生仍然只能进入高级小学。
第二次世界大战后英国教育的改革和发展
在第二次世界大战中，英国损失惨重。战后，英属殖民地纷纷独立，“日不落帝国”瓦解。英国资产阶级为恢复国力，应付国际竞争，对教育作了进一步的改革。
(一)《巴特勒法案》的颁布
1944年，英国议会通过《1944年教育法案》 (也称《巴特勒法案》)。其主要内容是：
1．加强国家对教育的领导。撤消原来只负有督导职责的教育署，增设教育部(1964年改为教育和科学部)，统一领导全国教育；保留地方郡级教育行政机构的办学权限；地区教育计划的制订、地方教育局长的任免和地方教育法令的发布等重要事项须经教育部长批准。
2．将义务教育年限从14岁延至15岁，有条件的地方还可以延长到16岁。初等教育分为三个阶段：保育学校(2～5岁)、幼儿学校(5—7岁)、初等学校(7～12岁)。
3．小学毕业生参加“11岁选择性考试”，按成绩、能力和学习倾向不同分别免费进入三种中等学校：文法中学、技术中学和现代中学。
4．加强职业教育，由地方教育局设全日制或业余中等技术学校和中等职业学校，为已就业的青年提供免费的继续教育，到18岁为止。
5．凡接受政府补助的学校都要进行宗教教育。
6．设立大学奖学金(包括学费和生活费)，帮助有才华的青年进入大学深造。 该法案是第二次世界大战后英国教育发展的基本方针。
《1944年教育法》的颁布，为战后英国教育发展提供了一个总的法律框架，具有划时代的意义。首先，英国自此确立了由初等教育、中等教育和继续教育三个相互衔接的阶段组成的现代公共教育体系。其次，双轨制性质发生了巨大的变化。战前的民办学校通过不同程度的改组，在很大程度上被纳入了公共教育体系中。
(二)初等教育和中等教育改革
第二次世界大战后，英国的初、中等教育基本上是按照(巴特勒法案》实施的。1947年，英国基本实现5～15岁儿童的义务教育，解决了初、中等教育互不衔接的问题。1959年，国会议员、中央教育咨询委员会委员克鲁塞在题为《15岁至18岁》的报告(亦称《克鲁塞报告》)中进一步指出：到1969年把全国义务教育年限提高到16岁；1970年建立多科性技术学院，为提早离校的青年提供半日制的继续义务教育至18岁。1972年前后，英国基本上实现了11年义务教育制。20世纪60年代中期，英国工党政府要求全国地方教育当局按照综合中学方式改组本地区的中等学校，即把文法中学、现代中学和技术中学合并为“综合中学”，废除“11岁选择性考试”。它在表面上实现了“三轨”中学学校的合流，体现了教育的民主化。但综合中学的学生仍按照“成绩、能力和学习倾向”分为学术组、技术组和现代中学组，分别学习学术性、技术性和职业性课程，“选择性教育”问题并未真正解决。1970年保守党政府停止了中学的综合化。1974年工党执政后又强制推广综合中学。至1980年，综合中学学生已占全国中学生的80％左右。
现在，英国的学前教育机构有：幼儿园(2岁入园)和小学附设幼儿班(3岁入学)。1980年在学前教育机构中受教育的儿童，约占2—5岁儿童总数的18％。初等教育机构有：(1)初等学校，分幼儿部(5—7岁)、小学部(7—11岁)。小学部学生按能力分为A、B、C三组，实行分组教学。(2)预备学校，私立，为准备上“公学”的儿童而设。中学主要有五种类型：(1)文法中学，其学生数约占全国中学生总数的20％左右。(2)技术中学，1980年全国约10余所。(3)现代中学。(4)综合中学。(5)公学，私立，属独立学校系统，1974年共有250所，学生约有1．5万名，约占适龄少年的2％。此外还有一种中间学校，1968年以后建立，招收 9～13岁的儿童，毕业后可入综合中学。
(三)继续教育的实施
英国被称为“继续教育之乡”。继续教育有高低两个层次。根据1944年教育法，由地方教育当局为受完义务教育的在职青年开办中等技术学校、中等职业学校，给予免费的继续教育至 18岁。课程分职业性课程、非职业性课程和社会、娱乐活动三类。职业性课程又分全日制、工读交替制、部分时间制和夜校。 在“教育改革运动年”(1963年)罗宾斯委员提出的《关于英国高等教育》的报告又要求，将所有提供中等以上教育的学院都归入继续教育的范畴，推行高等继续教育。这类继续教育机构分为地方学院、地域学院、地区学院和高级技术学院等层次。课程有普通课程和高级课两类。毕业生可获得相应的证书或文凭。
(四)高等教育的发展
战后英国的高等教育发展迅速。在改进古典大学和近代大学的同时，增办新大学、技术大学和开放大学。1944年，大学生奖学金制度的建立促进了高等教育的发展。1961年，英国政府组成罗宾斯委员会来研究高等教育问题。1963年发表的《罗宾斯报告》(即《关于英国高等教育》)，拟订了到1980年为止的高等教育发展规划和具体措施。例如，为所有具备入学能力的青年提供受高等教育的机会；把高级技术学院升格为具有学位授予权的工科大学；把培养师资的学校改为“教育学院”，对毕业生授予大学学位；扩充大学理工科教育，增加研究生院的学生数；加强大学与产业界的合作，等等。其中许多建议被采纳实施。1965年，教育和科学大臣克罗斯兰又提出实行高等教育双轨制，将大学分为自由的大学和不属学术性的高等学校。1971年，英国创办了史无前例的开放大学，招收21～70岁的有能力受高等教育的公民，采用电视、广播、函授等远距离教学法进行教学。课程分本科、研究生和选修三类，共100多门。至1980年已有3．3万人毕业。合格者授予学位。英国大学建筑费的90％和办学费的75％有政府承担，由大学拨款委员会拨给各院校。大学有学位授予权，非学术性高等学校由全国学位委员会(1964年成立)授予学位。
(五)师范教育的改革
战后英国的师范教育摆脱了教会或宗教团体的控制，完全由政府及地方教育局管理。1944年成立的麦克奈尔委员会建议，各大学都接受了培养师资的任务。
1972年，以詹姆士为首的师范教育调查委员会发表了《詹姆士报告》，提议改革师范教育。把师资训练分为三个阶段：(1)基础教育两年，学习一般文理课程。(2)专业教育两年学习教育专业课程。第二年作见习教师(每周脱产学习一天)，毕业后做正式教师。(3)在职进修。教师每隔7年脱产去师范教育机构进修一学期。从1973年起逐步实施上述方案。目前英国的师资培训机构有：大学教育系、教育学院、技术教育学院、多科技术学院教育系和艺术训练中心。其中教育学院最多，约160余所，学制三年，学生获得教师证书后任小学教师。大学教育系，招收本科毕业生，给予一年的教育专业训练，培养中学教师，大学师资一般由研究院培养。
二、二战前后美国的教育改革
第二次世界大战前美国的教育改革
20世纪初，美国发展成为一个典型的托拉斯帝国主义国家，现代工农业生产的发展和科学技术的进步，推进了这一时期教育的改革。
（一）中小学教育结构的改革
在19世纪后期，美国流行“8--4制”，即小学8年，中学4年。由于小学年限过长，中途辍学率高，受到许多教育家的批评。19世纪末出现了“6---6制”，即小学和中学各为6年。1912年，美国全国教育协会组织的“节省教育时间委员会”建议把6年制中学分成各为3年的两段，即“初级中学”和“高级中学”。于是出现了“6—3—3制”，即小学6年，初中3年，高中3年。此后，初级中学迅速发展。至1918年时已有557所。同年，成立的中等教育改组委员会在《中等教育主要原则报告》中提议，将“6—3—3制”作为美国公立教育的理想模式。到1940年，美国已经普遍采用“6--3—3制”。 美国的中小学教育发展迅速。1918年时全国每个州(当时共有48个州)都颁布了义务教育法令。初等教育普及率已达到90％以上。中学生人数在1900年时为50万人，到第一次世界大战结束时发展到160万人。
1.高等教育的变革
19世纪末20世纪初，美国兴起了初级学院运动。1892年，加利福尼亚大学首先实行“初级证书”制，即把大学4年分成两个阶段，学生必须在读完二年级时取得“初级证书”才能升入三年级。1902年，在伊利诺斯州建立了第一所公立初级学院——乔利埃特初级学院。这种学院招收高中毕业生，学制两年，授予比高中稍广一些的普通教育和职业教育。由社区及私人团体和教会开办，又叫“社区学院”。初级学院的学生能就近入学，走读；不缴或只缴很少的学费；无入学考试和年龄限制；课程和办学形式多样，毕业后可就业，成为半专业性的技术人员和熟练职工，或转入大学三年级继续学习。它产生后深受广大青年的欢迎，发展很快。1910年时有53所，到1920年增至195所，1930年又增至429所。成了美国高等教育结构中的一个重要组成部分。
从1920年起，美国各州逐步淘汰原先培养小学教师的两年制的师范学校，发展为四年制的师范学院，以提高师资训练水平。1920年设高等师范学院45所，1940年增加到180所。此外，自19世纪末起在一些著名的综合大学内设立教育学院或教育系，以培养学校管理人才和教师。
2.职业教育的发展
在19世纪后期和本世纪初，美国的中等和高等职业教育已有一定的发展。1906年，美国成立了“全国促进职业教育协会”，致力于职业教育的发展。它的活动得到了社会的广泛支持，并引起了美国联邦政府的重视。1917年，国会通过了一个职业教育法案—《史密斯—休士法案》。决定由联邦政府拨款补助各州兴办各种中等职业教育；联邦政府和州政府合作资助培训职业课教师的教育机构，培养各种职业师资，并支付中学职业课教师的工资。在公立普通中学改为具有升学和就职双重职能的“综合中学”。同年，联邦政府设立联邦职业教育委员，负责监督支付补贴费，开展调查研究；加强联邦和州之间的联系。
该法案的实施，不仅使美国中等职业教育制度化，而且为公立职业教育提供了财政保证。此后，美国公立学校纷纷开设职业课，普通中学逐步改为综合中学，中等职业学校的学生已达 104万余人。1940年，美国国会又通过《国防职业教育法案》，由政府专款举办军事工业方面的职业技术教育。
第二次世界大战后美国教育的改革与发展
美国在第二次世界大战中加强了政治、经济和军事地位，力图成为世界霸主。1957年苏联第一颗人造地球卫星发射成功，美国朝野大为震惊。为了加速人才开发，促进科技的发展，美国从20世纪50年代末起开展了大规模的教育改革运动。
(一)《国防教育法》的颁布与实施
1958年9月，美国政府颁布了《国防教育法》，以“加强美国的教育制度，使之能满足国家基本安全的要求”，“对付人造卫星的挑战”。这个教育法规定：从1959—1962年，联邦政府每年拨款8亿多美元用于改进各级学校教育，开发科技人才；在各级学校中加强自然科学、数学、和外语(称“新三艺”)的教学，更新教学内容，添置现代化的教学设备，提高外语和科学教育水平；推行职业教育计划，强化职业技术教育，提高青年和成人的技术素质；加强“天才教育”，向优秀的大学本科生发放“学习贷金”，向有才华的研究生颁发“国防奖学金”。1964年和1967年，国会又通过两项补充《国防教育法》的内容和延长实施期限的修正案，扩大发放“学习贷金”、“国防奖学金”和补助学科的范围。国防奖学金名额由每年的1 500名增至7500名。1977—1978年度，美国教育经费支出已占国民生产总值的7．5％。《国防教育法》的实施，促进了美国教育事业的大规模发展，是美国教育立法史上的一个极其重要的里程碑，对二战后美国的教育发展起着非常重要的作用，影响了二战后美国教育的发展方向。
(二)初等和中等教育的改革
从19世纪60年代起，美国开展了以课程改革为中心的中小学教育改革运动。1959年，美国颇有影响的教育家康南特(1893—1979年)发表了《今日美国中学》一书，对改革中学教育提出21条建议。他要求大力发展“综合中学”按能力分组进行教学，向准备升学的友谊学生教授系统的科学知识；为不再升学的学生开设良好的职业课程。同年，美国教育科学院组织35位科学家、心理学家讨论中小学课程问题。认为美国中小学的课程缺乏紧密的科学体系，教材也没有反映现代科学技术的新成就，应由学者重新制定课程体系、编写新教材。此后，许多科学家编写出版了中学数学、物理、化学、生物等实验课本。但这些教材太深，不适合大多数学生的接受能力和教师的水平，试行的效果不佳。1965年，联邦政府颁布了《初等教育与中等教育法》(亦译《中小学教育法》规定联邦政府向各州提供大量的教育基金，加强中小学的普通文化知识和专业教育，为培养未来的专家学者奠定基础。在改革普通教育的同时，大力发展中等职业教育。先后制订了《人力开发训练法》、《职业教育法》、《经济机会法》。这些法规的推行大大促进了技术教育和职业训练的发展。1980年全国有各种职业学校2400多所。在美国教育发展史上，1957～1965年被称为“教育十年”。1966～1976年，美国教育又跨入了另一个改革的十年。联邦政府先后制定《中小学教育修正法令》(1966年)、《中小学教育辅助计划》(1970年)，不断补充1965年的《中小学教育法》。
20世纪70年代，美国掀起“恢复基础”运动，要求把小学的大部分时间用于读、写、算的基本技能练习；把中学的大部分时间用于国语、数学、自然科学和历史的教学；恢复爱国主义精神教育；加强教学管理，采用传统的评分方法；发挥教师的主导作用。1974年，联邦议会通过了《生计教育法》，强调改变狭隘的职业教育，推行“广泛的职业教育”，把学校中的普通教育、职业教育和成人继续教育联系起来；学校、家庭、企业和国家在教育方面进行合作。
战后美国的普通教育发展迅速。至20世纪70年代初，5岁儿童的入园率已超过80％。适龄儿童的入学率已达90％。1978年秋，中学年龄组(14～17岁)青少年的入学率已达99％。中小学的结构、课程和教学方法有了很大的改革。从20世纪50年代起，采用诸如电视、收录机、计算机、语言实验室、程序教学、教学机器等各种现代化的教学手段。据1981年美国教育统计中心的调查，半数中学和14％的小学至少配备了一台电子计算机，供学生使用。
(三)高等教育的改革
第二次世界大战后美国非常重视发展高等教育。继1958年《国防教育法》后，联邦议会又通过了《高等教育设备法》(1963年)、《高等教育法》(1965年、1972年)、《教育修正案》 (1980年)等有关高等教育的法案。增加对高等教育的拨款，改善高等院校的设备，提供贷学金和奖学金；加强理工科院校和重点大学，大力培养研究生。现在美国的高等教育机构，有四年制的学院和大学，两年制的初级学院(社区学院)。高等学院分普通学院，办成教学和科研的中心。1979—1980年度，美国共有高等学校3150所。其中初级学院1231所，占全国高等学校总数的39％，学生近500万人，占大学生总数的42％。据统计，1973年全国每万人中的大学生数有456．4人，在资本主义国家占首位。高等教育的发展，为国民经济部门提供了大批科技人才，有力地促进了科学技术的开发。但由于劳动力市场停滞，又发生了大学毕业生和研究生饱和的现象。
(四)种族隔离教育政策的废除
南北战争后，美国黑人虽然获得了公民权和受教育的权利，但仍然遭受种族压迫和剥削。在教育上实行“隔离但平等原则”，迫使黑人儿童上单独的设备简陋、教育质量低劣的学校。 20世纪50年代起，美国黑人发生了大规模的反对种族歧视、争取平等权利的群众斗争。因此， 1954年，美国政府被迫撤消“隔离”政策。此后许多州废除种族隔离学校，在公立学校实现种族合一。《1964年民权法》规定：对保留种族隔离学校的州和学区停发联邦教育经费。这样，在教育政策上实现了种族平等，但现实中的种族偏见并未真正消除。
(五)中央教育行政机构的加强
美国历来实行地方分权制。联邦政府只设教育局，先后隶属于内务部、联邦安全署。1953年美国安全总署改为卫生、教育和福利部。教育局随之升格为教育总署。1966年该部增设分管教育事务的副部长，总署也改组扩大，下设六个处，分管初等中等教育、成人及职业教育、高等教育、贫困儿童教育、教育研究、教育人员。1979年10月，美国又成立了联邦内阁级的教育部，负责统一处理联邦教育政策和经费。战后美国的教育行政管理出现了朝集中方向发展的趋势。教育部虽然还没有直接领导全国教育的权力，但能通过制定教育政策、拨发教育经费，对50个州的教育进行实际控制。 现在，美国已经建立了一个庞大的公立教育系统，教育事业相当发达。但是问题仍然不少。美国教育质量委员会通过18个月的调查，于1983年4月向教育部长提交了一份题为《国家在危险中：迫切需要教育改革》的报告，认为美国教育面临着种种危险，必须再进行一次全面的改革。
三、二战前后法国的教育改革
第二次世界大战前法国的教育改革
19世纪末20世纪初，法国发展成为高利贷和殖民帝国，为适应国内外的政治、经济竞争，对教育作了几个方面的改革。
（一）初等和中等教育结构的改革
20世纪初，法国的初等教育已经基本普及，但法国的近代学制是典型的双轨制。劳动人民子女小学毕业后只能就业或升高等小学和职业学校。20世纪初，法国的中学分古典的国立中学、市立中学和实科性的“现代中学”。为了提高科学教育的地位，适应现代社会和经济的变革，1902年对中等教育作了一次较大的改革。把中学学制统一为七年，分两个阶段。前四年设两组课程：古典课程(拉丁语、希腊语)；现代课程(法语和自然科学)。由学生任选修一种。后两年，学生可任选修下列四组课程之一：拉丁语和希腊语；拉丁语和现代语；拉丁语和自然科学；现代语和自然科学。在最后一年全体学生均学哲学和数学。在第六和第七学年结束时举行两次全国统一考试，合格者授予学士学位，取得升大学的资格。这次改革使现代课程与古典课程在中等教育中占有同等地位。但中等教育与初等教育脱节的问题仍未解决，劳动人民子女不能去上中学。中学只招收专为有产阶级子弟开设的中学预备班的学生，学费很高；国家奖学金名额的80％给了中产阶级的子女。因此，中学发展缓慢，从 1900～1920年只增加了5万名学生。
第一次世界大战后，法国收复了失地，获得了赔款，由农业国发展成为工业一农业国。同时，工人阶级和广大劳动群众争取民主权利的斗争高涨。一些社会进步人士和教师组成“新大学同志会”，要求学校制度“民主化”，清除人为的阶级限制，为一切人提供均等的教育机会；延长义务教育年限，废除双轨学制；建立“统一学校”，让所有儿童都受到同样形式的免费、义务职业教育至18岁。这些建议引起社会的广泛注意。因此在19世纪20年代、30年代，法国政府又对中小学的教育结构作了改革。
在初等教育方面，1923年政府规定，在6～13岁的义务教育阶段，无论是小学还是中学预备班都实施统一的教育计划。从1925年起，设立小学阶段的“统一学校”，取消中学预备班的特权，使初等教育与中等教育相衔接。1936年，又把义务教育延长至14岁。
在中等教育方面，从1930年起，国立中学和市立中学免收学费。1933年，设立中学入学统一考试制度，使小学和中学预备班在升学机会上享有平等地位。1936年又规定，小学毕业生一律参加考试，合格者入中学，落选者进补习班或职业学校。
(二)职业技术教育法的颁布
法国教会于1919年通过了阿登省议员阿斯蒂埃起草的《职业技术教育法案》。法案规定：凡14～18岁的青年男女都有接受职业教育的义务；所有雇主都有让受雇的未满18岁的学徒每周抽出4小时工作时间去职业学校学习的义务；年学时累计不得少于100小时；全国每一城镇必须设职业学校一所，其经费由国家和雇主各负一半；职业学校的课程应当包括：补充初等教育的普通教育；作为职业基础教育的各种学科和协助车间的劳动实习。凡参加职业教育三年以上者可参加职业能力证书考试，合格者授予职业能力证书(CAP)；不合格者发给职业教育证书，免除再受职业教育的义务。这一法案的实施，使法国的职业技术教育成为由国家统一管理的正规教育，走上了普及、义务的轨道。在法国教育史上该法案称为“技术教育宪章”。
第二次世界大战后法国教育的改革与发展
(一)郎之万《教育改革方案》
在第二次世界大战中，法国的经济和文化教育事业遭到严重破坏。1946年，法兰西第四共和国成立。1947年，法国议会组织的以法兰西学院教授、物理学家郎之万为主席和儿童心理学家瓦隆为副主席的教育改革委员会，提出了一份《教育改革方案》。该方案对法国当时的教育制度提出了严厉的批评，特别指出法国教育制度的不公平、不平等，进而对法国教育的整体结构和组织提出了全新的设想和建议。认为改革的主要目标是建立同一学校，使教育结构民主化。该法案拟订了战后教育改革的基本原则。它主张实行社会公正原则，人人都有受完备教育的权利；学生受普通教育，再受职业教育，将普通教育作为一切专门教育和职业教育的基础；实行6～18岁的义务教育制，分为基础阶段(6～11岁)、方向指导阶段(12～15岁)和决定阶段(16—18岁)，各级教育全部免费；高等教育分为两年预科阶段、两年硕士阶段和国家学位阶段；课程设置应加强自然科学、技术科目和经济科目；各级学校的教师一律由师范大学培养。当时法国对内忙于医治战争创伤，对外发动侵略阿尔及利亚和越南的殖民战争，这个方案没有作为法令加以实行。但它对战后法国教育改革的影响很大，是法国战后初期诸多教育改革计划中最有影响力的一个，它充分反应了战后法国人民对教育机会平等的追求，它也为以后的教育改革奠定了基础，同时，它又是一个过于理想主义的计划 ，严重脱离了战后初期法国的社会政治和经济现实。
(二)初等和中等教育的改革
1958年，法兰西第五共和国成立，实行独立自主的外交政策；加速发展科学技术和现代化生产；谋求社会稳定，增强经济、军事实力和国际竞争能力。在教育方面按照“民主化”、“现代化下的原则进行改革。1959年1月，法国政府颁布了《教育改革令》，把原来的义务教育年限从14岁延长为16岁，实施10年义务教育，分三个阶段完成。基础教育期(6～11岁)即小学教育，所有儿童学习相同的课程。观察期(11～13岁)，即初中一二年级，实行统一的课程计划，对每个学生的能力与倾向进行观察，给予就业或升学的方向指导。“完结期”(13～16岁)，按照学生的能力和倾向分别进入普通中学或技术教育学校。法令还规定，长期技术中学与长期普通中学具有同等地位，学生毕业时可获“技术学士学位”，升入高等技术学院。学统一考试制度，使小学和中学预备班在升学机会上享有平等地位。1963年又规定，小学毕业生一律参加考试，合格者入中学，落选者进补习班或职业学校。现在，法国实施学前教育的主要机构——母育学校(或称“幼儿学校”)招收2～6岁的儿童，全部免费，但不属义务教育范畴。19世纪80年代初，两岁儿童的入学率已超过30％， 3岁儿童90％，4～6岁儿童为100％。实施初等教育的小学，学制五年，儿童入学率已达100％。中等学校分为普通中学、技术中学、综合中学和职业技术学校等多种类型。
（三）高等教育的改革
1965年5月，法国爆发了大规模的学生运动(称“五月风暴”)，要求改变高等教育的落后状况。同年11月，法国议会通过教育部长富尔提交的《高等教育方向指导法案》(简称《富尔法案》)。 该法案提出：按照“自治”、“民主参与”和“多科性结构”的原则对高等教育进行改革。取消原来的学院体制与系科，按现代科学的发展需要设立“教学与研究单位”。有几个“单位”组成一所多样性大学。每所大学和“教学与研究单位”，由教师、研究人员、技术人员、行政人员和学生的代表组成理事会，实行民主管理。发展大学的多科性结构，加强各学科尤其是相近学科之间的联系，创立新型课程。但富尔法案的实施并未发生多大实效。在“五月风暴”中诞生的新型大学——万森大学(即巴黎第八大学)于1980年宣告关闭。现在，法国的高等学校分为三类：(1)大学，20世纪80年代初有68所，学生近90万人，占高校学生总数的90％。(2)高等专科学校，又称大学校。学制三年。培养工业、商业、行政管理方面的高级专门人才，约200多所，学生近5万人。(3)短期大学，又称大学技术学院。学制两年，培养介于工程师与一般技术员之间的高级技术员。1981年有66所，学生5．5万人。 高等师范学校培养中学教师。综合大学的文理科也具有培养中学师资的任务。但其毕业生必须通过中学教师会考或中等教育能力证书考试，并进“地区教育中心”学习和实习一年，方可担任中学教师。幼儿学校和小学的教师由三年制的省立师范学校培养。
（四）哈比改革
1975年法国议会通过《法国学校体制现代化的建议》，此时哈比任教育部长，所以这次改革也称“哈比改革”。 这一法令从1977年正式实行。
这次改革的中心要求是为了满足现代化生产对各级各类劳动力的需求，提高职业技术教育的地位，多方面培养劳动力和技术人才。
其主要内容包括：
1、学生的入学与升级不受严格的年龄限制，强调以个人的智力发展与接受知识能力的水平为依据。
2、小学预备班（即小学一年级）与六、七年级（即初中一、二年级）的课程设置和教学计划作了新调整。调整的原则是适当减少语言、人文课的教学时数，而增加数理、实验科学与技术教育的时数。
3、规定中学校长由教育部任命，主要职责是维护学校的秩序与安全。要求中小学设立各种教师、家长组织，已参加学校的行政管理与教育、教学工作。
“哈比改革”比较彻底的改变了法国中等教育的性质，确立了单轨制的统一初中体制，从而保证了法国青少年文化水平的普遍提高。其目的在于使法国教育向现代化的要求前进一步，并力图实现“机会均等”的精神。但实质上法令实行后又引起了许多新矛盾，导致社会的不满。如被指责过早职业化、学生两极分化更为严重、某些课程因为课时减少而导致教育水平下降等。
四、二战前后日本的教育改革
二战前日本教育改革的主要特征及内容
（一）20年代教育改革：
1、初等教育方面，日本于1907年颁布了《再改正小学校令》，把全部私立小学改为公立小学。并确立了6年义务教育的体制。同时，加强了现代课程的改革。到20年代初期，日本已完成了普及6年义务教育的任务。
2、在中等教育方面，日本于1918年颁布了《高级中学令》，提出了高中为大学服务的目标，并对私立和公立学校的设置、课程的改革提出了具体的要求。1919年，日本颁布了《修正中学校令》，其基本内容是重视课程中和理科的设置；加强中小学的联系；设立初中预科制度。
3、在高等教育方面，日本于1918年颁布了修订的《大学令》，强调大学教育的目的是通过传授国家所需要的思想和知识，培养高水平的人才；允许创办私立大学和地方公立大学；大学可设立多科大学，也可设立单科大学等。《大学令》颁布以后，日本的大学得到较快的发展，出现了一些综合性大学和单科性大学。到1929年，日本的大学已增至46所。
（二）军国主义教育：1926年，日本裕仁天皇继位后，重视民族精神教育和军国主义教育，日本的教育开始军国主义化。主要表现为：加强对师生民主进步运动的控制和镇压；加强教育的军国主义内容；军事训练学校化和社会化。到1937年以后，日本教育开始实行战时教育体制，教育成为战争的工具和机器。
二战后日本的教育改革
（一）《教育基本法》和《学校教育法》：
第二次世界大战结束后以后，为了改革日本的教育，日本于1947年颁布了《教育基本法》和《学校教育法》。《教育基本法》的主要内容有：确定教育必须以陶冶人格为目标，培养和平的公民及社会的建设者；全体国民接受9年义务教育；尊重学术自由，培养国民的理智；公立学校禁止宗教教育；教育机会均等，男女同校；尊重教师，提高教师的地位等。《学校教育法》是《教育基本法》的具体化。其主要内容有：废除中央集权制，实行地方分权，削弱文部省权力，新设地方教育委员会管理学校事务；采取6-3-3-4单轨学制，延长义务教育年限，原来的6年义务教育延长到9年；高中以实施普通教育和专门教育为目的；将原来的多种类型的高等教育机构统一成为单类型的大学等。《教育基本法》和《学校教育法》的颁布，否定了战时军国主义教育政策，为战后日本教育指明了发展的方向。
（二）日本70年代至80年代教育改革的主要特征
进入70年代，日本又进行了多次教育改革，其中比较重要的是1971年6月日本中央教育审议会提出的《关于今后学校教育综合扩充、整顿的基本措施》咨询报告，拉开了日本自明治维新和战后初期两次重大教育改革后“第三次教育改革”的序幕。这次改革涉及的内容广泛，主要在中小学教育和高等教育方面。在中小学教育上，日本提出了重视人的个性发展、国家和教育者的责任的3个基本目标和为实现目标而制订的10项具体措施。在高等教育方面，报告提出了5个方面的要求和12项具体措施。70年代，日本还颁布了《关于改善中小学教学计划的标准》（1977年）、《小学初中教学大纲》（1977年）、《高中教学大纲》（1978年）等法规。80年代，日本的教育改革更加具体和深入。1984年，日本成立了“临时教育审议会”，1987年，日本文部省成立了“教育改革推进本部”，二者成为推进日本80年代教育改革的领导机构。“临时教育审议会”从1984年至1987年提出了多次咨询报告。其中1987年的报告最具有权威性。报告提出教育改革应重视个性的原则、国际化的原则、信息化的原则和向终身教育体制过渡的原则。“临时教育审议会”还提出了具体的改革建议，其中主要有完善终身教育体制；改革中小学教育体制，强调按照灵活、多样、柔性化的观点改革学制；加强道德教育和体育；推进高等教育和师资培训等内容。
五、二战前后苏联的教育改革
二战前苏联的教育改革
（一）改革教育管理体制
十月革命前，俄国的学校是地主、资产阶级统治的工具，具有鲜明的等级性、阶级性和宗教性，国民教育管理体制分散、混乱，十月革命后，从地主、资产阶级手中夺回教育的领导权，彻底改革教育的管理体制，就成了苏维埃政府的首要任务。
（二）建立统一劳动学校制度
统一劳动学校分为两个阶段：第一级学校招收8-13岁的儿童，学习期限5年，第二级学校招收13-17岁的少年和青年，学习期限4年。两级学校均是免费的，并且是相互衔接的，这显然是试图实现党纲规定的普及义务教育目标，但这在当时的条件下是无法完全做到的。在实际贯彻上述学制过程中，往往把“统一”混同于“划一”，并且用劳动生产代替教学过程，结果使统一劳动学校制度同经济和文化发展的矛盾日益突出，因此，从1919年开始便不得不建立各种过渡性质的学校来补充。
（三）改进学校的教育、教学工作
在教学组织方面，最流行的仍然是上课的形式。
在教学方法上，除了继续采用教师讲解、谈话等方式以外，还广泛地运用图表演示、实验室作业和参观旅行。
在教育工作方面，重视集体主义和爱国主义教育。
（四）团结、教育和改造教师
建立无产阶级教师队伍是当务之急，因此国家大力发展师范教育。在极度困难的条件下，大力开办或改组了各种类型的师范学校，为各级学校培养师资。
（五）30年代的调整、巩固与发展（1931-1941）
从1929年开始，工农业方面取得了重大的成就，建立了强大的工业，实现了农业全盘集体化，基本上完成了生产资料所有制的社会主义改造，并先后提前或超额完成了第一个和第二个五年计划。培养大批的熟练工人和各行各业的专家。
1、联共（布）中央关于教育改革的重要决定
《关于小学和中学的决定》是30年代苏联改革和发展国民教育的纲领性文件，在实际执行这一决定的过程中，过分强调对学生的知识教育，结果导致学校工作走上了另一极端，即忽视学生的劳动教育。
2、改革学校制度，延长学习年限
把七年制综合技术教育学校改为十年制学校。该时期，学校的类型为：小学、不完全中学和中学，“小学设四个年级（一至四年级），不完全中学设七个年级（一至七年级），中学设十个年级（一致十年级）。”这是苏联建国以来所确定的第二个完整的学校制度。这个学制在苏联实行了很长时间，直到1958年才进行了较大的改革。
3、实施普及义务教育，提高全民文化水平
从30年代初开始，随着苏联国民经济的根本好转，工人、农民的物质水平和文化要求的不断提高，实施普及义务教育不仅非常必要，而且具备了一切有利条件。“自1930-1031年起，对8-9-10岁儿童实施普及初等义务教育，在1931-1932年度接着对11岁儿童实施初等义务教育。
到1934年苏联便基本上完成了小学（4年）的普及义务教育工作，在工业城市、工厂区和工人居住地区完成了七年制的普及义务教育。普通学校的学生数已由1929-1930学年度的1350万人，增加到2350万人。
4、发展师范教育，提高教师素质
规定凡是没有受过七年制中等教育、中等师范教育和高等教育的中小学教师，无一例外地要在不迟于1938-1939年度获得相应的教育。
授予教师个人称号，规定对中等师范学校（或同等学校）毕业并适宜于做教师工作的人授予小学教师的称号，对在师范学院或大学毕业而适宜于做教师的授予中学教师的称号。
实行严格的任免中小学教师和校长的制度，规定小学、不完全中学的教师和校长以及中学前七个年级的教师的任免和调动。
总体来说，30年代是苏联教育发展的重要阶段。通过普通教育和高等教育等方面的一系列改革与调整，基本上克服了前一时期教育工作的重大缺点，提高了学校教育、教学工作的质量，培养了大批专门人才，但由于在思想认识上的片面性，也遇到了某些问题，如教学大纲越来越庞杂，加重了学生负担；过分强调课堂内系统科学知识的传授和为高等学校培养合格的新生，忽视了学生的思想教育和劳动教育，后来甚至发展到完全取消作为一门独立学科的生产劳动，因而导致学生对毕业后参加生产劳动缺乏思想准备和实际训练。
二战后苏联的教育改革
二战给苏联带来了巨大的损失。进入50年代以后，苏联教育又面临新的问题。完全中学毕业生成倍增长，而高等学校和中等专业学校的容量有限，数以百万计的青少年得不到升学的机会。由于经济发展对人才的需求与教育所提供人才和二战中人口的减少相冲突，导致教育改革势在必行，为此，苏联进行了多次教育改革。
大体上讲，这一时期苏联教育改革的历程可分三个阶段：1958～1964年为第一阶段，1964～1974年为第二阶段，1977～1986年为第三阶段。
1．1958年的教育改革
为解决中学生的升学与就业的矛盾，改变学校教学一定程度上脱离生活的缺点，培养青年一代“走向生活”、“走向公益劳动”，1958年12月24日，苏联政府颁布了《关于加强学校同生活的联系和进一步发展苏联国民教育制度的法律》，开始了全面改革，它涉及学校体系、类型、培养目标、学习年限、教育教学内容与方法等诸多方面，是一项较为全面的教育改革。
其主要内容有：把培养学生走向生活和参加公益劳动规定为苏联普通学校的首要任务；在苏联实行8年制的普及义务教育，代替7年制的普及义务教育；把原来10年制的普通教育学校改为11年制学校，延长的一年加到不完全中学阶段，成为8年制学校，是普通教育的第一阶段；第二阶段的教育仍为3年，通过青年工人学校、农村青年学校、兼施生产教学的劳动综合技术普通中学和中等技术学校或中等专业学校进行；在职业学校和技术学校中，改组原有体制，设立城市和农村职业技术学校，并改进中等专业学校；在高等教育中，要求高等教育接近实际生活和生产，高校应优先录取具有实践工作经历的人入学。
这次教育改革在一定程度上提高了人们对工农业生产劳动的认识，加强了学校与社会生活的联系；延长了普及教育年限；多种形式的职业技术教育机构也得到了较大的发展。但这次改革也存在许多问题，主要表现在生产教学和劳动活动过多地占用了学生应有的文化知识的学习时间；学制的延长，加剧了劳动力的供求矛盾；大学的招生标准割断了普通中学与高等学校之间的直接联系，并使高等教育的教学质量受到威胁。
2．1964—1974年的教育改革
1964年8月苏共中央和苏联部长会议颁布决议把八年制学校（义务教育）基础上的三年学习期限改为二年，并大量减少劳动时间。随后全面审定和修改普通学校的教学计划、教学大纲，重新编写教材，重在使学生掌握现代科学知识与科学技术，并于1966年11月通过了《关于进一步改进普通中学工作的措施》。
该措施要求：（1）教学内容要符合科学、技术和文化发展的要求；（2）各年级科学基础知识的学习要合理安排，互相衔接，从第四学年开始系统地讲授科学基础知识；（3）要删除大纲中和教科书中过于繁琐和次要的材料，减轻学生的负担；（4）对各年级的学时进行规定。1～4年级每周课时不超过24节，其它各年级不超过30节。（5）中学开设选修课，加深数理学科、自然学科和人文学科的知识。
1973年7月19日在苏联最高苏维埃第六次会议上通过了《苏联和各加盟共和国国民教育制度》，包括学前教育、普通教育、校外教育、职业技术教育、中等专业教育和高等教育等几个方面，强调用科学基础知识武装学生的头脑，不再过多强调要参加生产劳动，并恢复了对普通中学优秀毕业生的奖励制度。
3．1977—1984年的教育改革
1977年12月22日，苏联通过了《关于进一步完善普通学校学生的教学、教育和劳动训练的决议》。决议针对中学毕业生在走向生活时缺乏应有的劳动训练，确立普通中学是统一的劳动综合技术学校，普通中学的主要任务是使学生掌握深刻的科学基础知识和在国民经济部门工作的劳动技能。要求改进和加强劳动教育与教学，使劳动教育与教学在广泛的综合技术教育的基础上进行。
1984年4月，苏联通过了《普通学校和职业学校改革的基本方针》。《基本方针》强调劳动教育和职业教育是培养人全面和谐发展的一个不可缺少的因素，而且也是满足国民经济对劳力资源需求的重要手段；对儿童的入学年龄提出要求，逐渐实现由儿童7岁入学向6岁入学过渡；普通学校的学制由10年制改为11年制，延长的一年时间加在小学阶段，使初等学校由3年延长为4年，以加强小学教育；《基本方针》还对普通教育与职业教育提出了具体的意见，普通教育必须使青年学习不可缺少的高水平的知识，同时还必须使其具有走向生活从事劳动的本领和态度。
1987年3月21日，苏联公布了《苏联高等教育和中等专业教育改革的基本方针》。苏联的高等学校和中等专业学校毕业生在数量和质量上已基本满足了国民经济各部门和行业的需求，但高等和中等学校的教学和教育水平仍然不能适应科学技术和国民经济迅猛发展的需要。因此，苏联政府开始把注意力转到高等教育上来。首先提出了高等教育总存在的缺点和问题，并针对这些缺点和问题，在教学过程的组织、专业调整、政治思想教育、科研工作、师资队伍建设等几方面提出了具体的要求。
苏联走过了近八十年的风雨历程，它的教育也在这几十年经历了种种变革，在这一教育改革发展的过程中，尽管出现了一些缺点和问题，但是苏联同样提高了人民的文化素养，并实现了西方先进国家用几百年时间所实现的教育现代化的任务，苏联在教育上所取得的成就和所遭受的挫折都是各国教育工作者和政府所应吸收和借鉴的。
第三节 中国近现代教育制度的演进
中国现代教育以20世纪初废科举、建新学为起点，正好大约一百年，并被1949年新中国的成立鲜明地一分为二。20世纪上半叶，现代教育制度得以建立和基本定型。20世纪下半叶，伴随意识形态和社会政治的激烈变动，教育制度一再重建，教育政策不断调整，提供了一个相当特殊的个案。
一、20世纪上半叶现代教育制度的建立
中国的现代教育制度是在民国期间逐渐成熟的。在新文化运动的背景下，以1922年新学制和北京大学的更新为代表，标志着近代教育的脱旧入新。1927年南京政府成立，一方面实行“以党治国”，加强对社会的控制；同时使各项事业制度化、规范化。在教育领域，通过对1922年学制的修改和调整，构建了比较完备的教育法制体系，学制和学校教育系统逐渐成熟和完善。中国的现代教育制度在30年代得以基本定型。
1、国家教育行政体制
清末教育改革的任务包括“除旧”与“布新”两个方面。1901年8月，清政府颁布《兴学诏书》，称“兴学育才，实为当务之急”，“除京师已设大学堂应切实整顿外，着各省所有书院，于省城均改设大学堂，各府厅直隶州军设中学堂，各州县均设小学堂，并多设蒙养学堂”。全国掀起兴办新式学堂的高潮，初步建立起包括大、中、小、幼各级各类学校的现代教育体制。由于提倡和奖励出国留学，20世纪初年出现了中国留学史上的第一次高潮。“新政”时期教育变革最重要的三件大事是颁布新学制、废除科举制和设立学部。
1905年12月，清政府成立学部，为中国历史上首次出现正式的、独立的和专门的中央教育行政机构建制。此后，清政府中央官制的全面改革顺利实施。各省设提学司，各厅州县设劝学所，各县官立、公立、私立的各类小学堂都归劝学所主管，建立起从中央到地方统一的教育行政系统。
1912年1月1日，南京临时政府成立后，采取紧急措施改革封建教育。1月9日，成立教育部。此改革系蔡元培参照欧洲国家，本精简原则，循民主集权制思想进行。机构极为简单，除总长、次长为政府任命，其他工作人员概不呈请任命，均称部员。此后，教育部组成几经修订。
1927年4月，南京国民政府成立之后，实行了一项重大的教育行政改革，是实行大学院和大学区制。中央撤消教育行政委员会，采用法国制度组织“中华民国大学院”。大学院为全国最高学术教育机构，下设以大学院正副院长、各国立大学校长、大学院教育行政处主任及专家学者组成的“大学委员会”，为最高评议机关。省市教育行政则实行“大学区制”。即以大学区为教育行政单元，每一学区内有一国立大学，由国立大学校长统理大学区内的教育行政和学术事宜。大学区设评议会为最高审议机关，由大中小学校长、教员、教育团体、学术界人士等组成。
这一由蔡元培发起的改革，反映其“教育独立”的理想，旨在“以学术化代官僚化”，由学者主持学务，促进教育行政学术化和大学委员会民主化（采用合议制）。但这场改革实行一年多后即告夭折。1928年8月，蔡元培辞职，11月，大学院重新恢复为教育部。1929年6月，废止大学区制度，恢复教育厅制度。
2、基本学制和学校制度
中国的现代学制从清末新政时的“癸卯学制”起，至1922年新学制得以基本成型。与此同时，学校制度、大学制度也完成了脱旧入新的转变。
1904年1月，清庭批准了张之洞主持制定的《奏定学堂章程》，时称“癸卯学制”。“癸卯学制”是中国教育史上第一个正式颁布且在全国普遍实行的学制，从而结束了中国数千年来办教育无章程、学校无体系的状态，确立了中国现代学制的基本模式和框架。
“癸卯学制”的学校体系基本是模仿日本的。纵向分为三段七级，即初等教育段（蒙养院、初等小学堂和高等小学堂）、中等教育段（中学堂）、高等教育段（高等学堂或大学预科、分科大学、通儒院）。规定初等小学堂5年，高等小学堂5年，中学堂5年，高等学堂（大学预科）3年，大学堂3-4年；即从小学到大学毕业约需22年左右。此外，还有最高等级的通儒院，学制5年。“癸卯学制”对蒙养院的规定，是中国幼儿教育制度正式建立之始。“癸卯学制”体现了“中体西用”的方针，但在教学内容上打破了儒家经典一统天下的局面，并突破了培养官僚精英的单一目标，在中等教育、高等教育在普通学堂之外均建立了师范教育和实用教育系统。小学堂、中学堂均分官立、公立、私立三种。该学制一直延用到1911年清朝覆灭。
在五四新文化运动的背景下，1922年的民国新学制成为现代教育生长的标志性事件。它是由民间的全国省教育联合会组织讨论和制定的，美国实用主义教育家孟禄直接参与了新学制的讨论和制定。1922年9月，北京政府教育部将此草案修改后交在济南举行的全国教育会第八次年会讨论修正。1922年11月1日，以大总统令公布《学校系统改革方案》。
1922年新学制深受杜威进步主义教育思想和美国模式的影响。中小学学制由原先的七四制（小学七年、中学四年）改为美国式“6-3-3”制（小学六年，初中、高中各三年）。这一基本学制从1922年确定之后，一直沿用至今。
南京政府时期，对高等教育制度进行多次修正改变。一方面是规范和引导。1929年国民政府颁布《大学组织法》、教育部颁布《大学规程》以及《专科学校组织法》和《专科学校规程》，对高等教育系统重新加以修订，规范大学、学院的设置，鼓励发展理、工、农、医等实科。从提高办学水平和教育质量计，教育部建立统一标准，统一学系名称、统一课程，乃至成绩评定，在抗战开始后，加紧进行这一规范。如1938年公布《文理法三学院各学系课程整理办法草案》，后制定《文理法三学院共同科目表》、《农工商学院共同必修科目表》等等。这一做法虽然有利于规范、提高高校的课程质量和教育水平，但在很大程度上削弱了大学的自主权，削弱了大学教育的多样性和丰富性，而遭西南联大等校的抵制。
二、新中国前30年的教育制度和教育政策
中华人民共和国的历史被1966年开始的“文化大革命”一分为三，即文革前的十七年、文革十年、文革结束后改革开放时期。这三个时期的教育表面上看是激烈冲突、不断否定的历史。高扬的意识形态主题和政治目标经常遮蔽、冲击着中国社会现代化的基本努力。然而，它所面临的问题在发展中国家是具有共性的：优先培养工业化所需要的专家，还是首先满足大多数人基本的教育需要？在一个贫穷落后的农业大国，应当如何迅速地普及和发展教育？对此，两种不同的价值、方针激烈冲突， 集中体现在毛泽东在1958年和1966年之后发动的两场“教育革命”。
1、1949年前的“根据地教育”
在夺取政权的长期革命实践中，共产党人根据新的意识形态，构建了一种全新的教育理论，被称为“根据地教育”或“解放区教育”。30年代初，中共早期教育理论家杨贤江首次运用马克思主义理论分析教育，认为教育属于上层建筑，主张无产阶级必须夺回教育的领导权，让教育成为“被支配阶级”进行阶级斗争的工具。
战争时期根据地的教育，基于对教育的政治功能和现实功利的特殊强调，教育方针始终是“干部教育第一”。抗战时期陕甘宁边区教育厅的指示，将干部教育放在第一重要位置，社会教育放在第二位，普通教育（国民教育）放在第三位。
经过延安整风，肃清教育领域的“教条主义”、“主观主义”的影响，最终形成了“毛泽东主义旗帜下的新民主主义教育”。其基本价值和基本特征，是高度强调教育的政治功能，强调政治、军事斗争的实际需要，将教育主要作为革命斗争的工具；强调教育的实用性，教育与生产劳动结合，比较忽略教育的正规化和知识传授的系统性；强调教育面向劳苦大大众，重视通过群众路线的方式普及、扩大教育；站在阶级论教育观的立场，将人的自由发展、兴趣、个性、天才等视为旧教育而否定，反对单纯重视儿童教育；持激进主义的态度对文化传统的进行改造和革命，等等。根据地教育的这些特性和有关的矛盾、冲突，延续到了新中国的教育发展之中。
2、新中国教育制度的重建
1949年月12月，中华人民共和国建立之初，召开第一次全国教育工作会议，提出当时教育改革的方针是“以老解放区教育经验为基础，吸收旧教育有用经验，借助苏联经验，建设新民主主义教育”。明确指出了新中国教育的三个主要来源。这一方针在随后的实践中迅速发生了变化。新民主主义的教育方针不久就被社会主义的教育方针所取代，从而导致了对“旧教育”的全面否定；向苏联的学习借鉴则形成了“一边倒”的局面，按照苏联模式构建了新中国教育制度。
50年代初的教育重建，一个重要内容是接管、改造1949年之前遗留下的旧教育。对接受外国津贴、有教会背景的学校由国家接收改为公办或民办。1952年院系调整时，此类大学基本予以撤并，转为民办的学校全部改为公办。出于稳定社会的需要，对私立学校开始并末取消，而实行公私兼顾的原则。50年代初，采取“一边倒”、“以俄为师”的方针，模仿苏联教育重建新中国教育制度。从教育理论到学制、学校教育、教学过程、教材、方法等各方面对“苏联经验”系统地全盘移植。
新中国向苏联学习最重要的成果，是按照苏联模式重建高等教育制度。为了适应工业化需要，加速培养专门人才，从1952年开始，高等学校进行大规模的院系调整。调整的方针是“以培养工业建设人才和师资为重点，发展专门学院，整顿和加强综合性大学”。按照苏联高教模式，取消原有系科众多的综合性大学，改为文理科或多科性理工科大学；以建设单科性专门学院为重点，将经济建设迫切需要的系科专业，分别集中或独立，建立新的专门学院；取消大学中的学院建制，改为校系两级管理，普遍设立专业，按专业培养人才。工科由此成为高等教育中发展最快、比重最大的类别。与计划经济体制相适应，建立起了高度集中统一的高等教育管理体制。其基本特点是教育计划与国民经济计划紧密相连，国家对高校实行高度集中统一的计划管理。1953年政务院《关于修订高等学校领导关系的决定》规定：高等教育部对高等学校的教学工作实行统一集中领导。高等教育部颁发的有关全国高等学校的建设计划、财务计划、财务制度、人事制度、教学计划、教学大纲、生产实习规程以及其它重要法规、指示或命令，全国高等学校均应执行。全国高等学校各类专业实行统一教学计划、教学大纲和统编教材。自1952年起，建立了全国高校统一招生考试制度，并形成高等学校毕业生统一分配工作制度。由此，高等学校的办学自主权基本不复存在。
1958年的教育革命是新中国教育史上一个重要的转折点。毛泽东在视察天津大学时说：“高等学校应抓住三个东西，一是党委领导；二是群众路线；三是把教育和生产劳动起来。”[21]这在一定程度上突出了毛泽东教育主张的三个重要方面。他对苏联模式的批判和消解，是通过教育的不断政治化，用凌驾于学术之上的政治批判压制“专业化”和崇尚专家的路线；同时，用战争年代习用的群众路线、群众运动方式冲击他所反感的正规化、制度化建设。
3、教育为无产阶级政治服务
在和平建设的时期，如何处理政治与教育、学术的关系，也即党与知识分子的关系，仍然是一个严重的问题，其背后是革命化与知识化的冲突。在新中国前三十年，政治始终凌驾于教育和学术之上，学校成为阶级斗争的主要阵地。
4、精英主义与大众主义的冲突
以大量培养各类专门人才，迅速实现国家的工业化为目标，新中国在50年代初期进入了制度化、正规化建设的新阶段。这与进城之初面向工农大众和以普及为主的教育方针是相冲突的。涉及教育的重心在高教还是基础教育、城市还是农村，中央集权还是地方分权，实行尖子教育还是大众教育，重点学校制度，等等。
作为学习苏联的成果，1951年10月政务院颁布新学制，为新中国唯一正式颁布的学制。1951年学制最重要的变动，一是小学实行五年一贯制，不再分初、高两级。另外，破天荒地将工农速成学校、业余学校、识字学校、各类政治学校和政治训练班等正式纳入学校系统，从而形成工农速成教育、成人业余教育和正规教育三足鼎立的格局，延续了解放区的教育方针和教育价值。由于在全国实行小学五年一贯制完全不具备相应的条件，一年后即停止推行，仍沿用小学6年、分初高两级。1955年，工农速成中学停止招生。教育部、高教部通知今后不再举办工农速成中学。随着向苏联学习，教育的正规化建设和对教育质量的重视，使得在平等与效率的天平上，重心逐渐移向了后者。
（1）高教管理权的分合、收放
不同时期，教育政策和重心在高等教育还是基础教育，以中央为主，还是地方为主，面向城市还是面向农村的变化，导致中央教育部与高等教育部几度分合，教育管理权几次收放。
1952年11月，在院系调整的高潮，中央人民政府决定设高等教育部，这是高教部与教育部第一次分设。1958年，在强调中央和地方两个积极性、下放教育权力、多种形式办学的新的指导思想下，高等教育部与教育部合并。4月，中共中央发出《关于高等学校和中等技术学校下放问题的意见》，改变以条条为主的管理体制，下放教育事业管理权力，中小学、职业中学、中专等交由省、市、自治区管理。并且下放高等学校和中专学校的管理权，原中央部委领导的229所高校中的187所和大部分中专下放归地方管理。在“大跃进”结束之后，作为整顿秩序的一部分，1963年中央将下放的高等学校管理权重新回收，决定对高校实行“中央统一领导，中央和省、市、自治区两级管理的制度”。同时，高等教育部和教育部再次分设。周恩来指出，教育部工作不能“大大、小小”，即重视大学，轻视普通教育。合并的原因是两部合一，必然要挤了普教，所以还是要分开。1966年7月，两部又重新合为教育部。
（2）两种学校制度
在学校制度上，出现了两种不同的思路和实践。体现工业化、正规化、制度化的精英主义教育价值，教育的重心在高等教育和城市，通过实行中小学重点学校制度，实行面向少数人的“尖子教育”，将基础教育纳入升学教育的轨道。体现大众教育的价值，则重在普及基础教育，尤其是通过多种形式办学发展农村教育。
1953年，教育部建立重点中学制度，是来自毛泽东的指示。首批确定194所重点中学，占全国中学的4.4%。重点中学的主要功能是为高等学校输送合格新生，以与高等教育的需要配套。在60年代初教育调整、整顿的过程中，又一次强调重点学校建设，要求各地选定一批重点中小学，与高一级学校形成“小宝塔”，并集中精力先办好一批“拔尖”学校。
1969年之后，全国普遍实行小学5年、中学4年的新学制，从而使中小学教育由原先的12年减为9年。在1970年大学恢复招生后，本科学习年限改为3年，少数学校为4年。因而，文革时期实行的是小学五年、中学四年、大学三年的“5-4-3”学制。中小学废止了升学考试，普遍实行就近入学。在教学过程中也基本取消了考试、考核，并且废除了留级制度。但毛泽东的教育理想，既不是“双轨制”也不是单一的普通高中，而是一种新型教育。1958年的《指示》中即提出“今后的方向，是学校办工厂和农场，工厂和农业合作社办学校。”江西兴办的“共产主义劳动大学”受到毛泽东的高度赞扬。在文革中，这一模式发展为“七二一大学”、“五七道路”，是一种取消社会分工、亦工亦农、亦文亦武、村社式和半军事化的教育乌托邦。
（3）大跃进和运动式发展
与经济上的赶超战略相一致，1958年之后，依靠高指标、政治动员和群众运动的方式发展教育渐成为主流，中国教育数次经历这种由于体制性原因和“运动式”发展方式造成的震荡。
1958年《中共中央、国务院关于教育工作的指示》，提出全国在三五年内基本扫除文盲、普及小学教育、农村社社有中学、大多数儿童能入托儿所和幼儿园的高目标。从1956年起，教育发展进入“跃进”状态，高等学校的招生猛增一倍，达18.5万人。此后，经1959年的庐山会议和反对“右倾机会主义”，全国普通高等学校规模由1957年的227所、在校生44.1万人，猛增至1960年的1289所、在校生96.2万人。普通中学的规模，从1956年的中学数6715所、中学生总数516万，增至1958年的28931所、中学生总数852万。小学生总数从1957年的6428.3万人，增加为1960年的9379.1万人。在60年代初的调整、整顿中，教育规模大幅度削减，学校大量精简教工和学生。1962年，高校招生回落到1955年的水平。1961年至1963年，高等学校学生减少22%，高中学生减少16%，全日制初中学生减少18%。
文革期间，又一次提出了普及教育的高指标。1971年，《全国教育工作会议记要》提出争取在第四个五年计划期间，在农村普及小学五年教育，有条件的地区普及七年教育。1974年，提出大力普及农村小学五年教育、农村有条件的地区普及七年教育、逐步在大中城市普及十年教育。不少地方提出“小学不出村，初中不出队，高中不出社”的口号，与1958年“大跃进”时的目标很相似。
因而，70年代初在高等教育一蹶不振之时，中小学教育却得到了大发展。从统计数字看，1976年全国小学生数比1965年增加了29.1%；普通中学的发展更为迅速，1976年中学学生总数达5836.58万人，比1965年增加6.25倍，其中高中生1483.64万人，增加了11.3倍；初中生4352.94万人，增加5.4倍。教育重心下降，面向农村的发展是实质性的：初中生中农村学生的比例，从1965年的33.7%提高为1976年的75.2%；高中生中农村学生的比例，从1965年的9.0%，提高为1976年的62.3%，是十分惊人的。作为一个比较，它大致与1997年的水平相近（初中生中农村的比例83.01%，高中生为62.96%）。
三、80年代以来教育政策的演变
1976年之后，国家确定了以经济建设为中心的新的发展路线。1983年，邓小平题词“教育要面向现代化，面向世界，面向未来”，提出了教育现代化的任务，随后提出了新的教育方针“教育必须为社会主义建设服务，社会主义建设必须依靠教育。”随着恢复高考制度、恢复重点学校制度、重新颁发60年代初制定的学校管理条例，等等，教育的恢复和重建基本上是重新回到50年代。
1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》启动了教育领域具有实质性的变革。近20年来教育制度、教育政策的变化，可以从政治文化的演变，从计划体制到市场体制的转变，教育市场化、产业化的发展，体制外教育的发展，教育自身价值、品质的变化等几个主要维度去考察。
1、校长负责制：受挫的政治体制改革
现代教育的重要价值，在政治与学术的关系上，是恰当地划分政治权力、行政权力和学术，建立学术本位的价值和学术内行的管理。这意味着改变教育的意识形态化、行政化、官本位的价值，恢复教育的公共性、全民性，以及在社会生活中的主体性。80年代中期在高等学校实行的扩大高等学校的办学自主权、实行校长负责制试点，启动了这一变革。
1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》明确提出高校领导体制改革的目标模式：“学校逐步实行校长负责制，有条件的学校要设立由校长主持的、人数不多的、有威信的校务委员会，作为审议机构。”从1984年起，北京师范大学等15所院校即已开始进行校长负责制试点。至1989年初，全国已有100多所高等学校实行了校长负责制。深圳大学在制度创新、体制改革方面积极探索，提供了有益的经验：学校实行“校长治校，党委治党，教授治学”的领导体制，要求“基层党务干部兼职化”，从党委书记到支部书记，均实行兼职，党委只设党办一个部门；党组织活动尽量不占用工作时间，不准影响日常工作。
90年代中期之后，伴随社会生活的世俗化，强硬的政治控制逐渐软化。但由于政治体制改革停滞，导致社会生活中官本位的弥漫和回潮，由于主要的资源和管理权仍控制在主管部门，教育管理、学术评价中行政化、长官意志的弊病愈演愈烈。2000年，国务院批准北京大学、清华大学等10余所大学升格为副部级，是一个标志性事件。在80年代的改革中，为了淡化高校的行政色彩，将所有高校一律定为局级。副部级大学的出现，伴随着下派党政干部出任高校领导的热潮。这同时呼应着大学领导应当成为“教育家、政治家”这样的要求，从而在整体上改变了80年代由学术权威出任大学校长的选择。各地也纷纷向高校派出党政干部，很大程度上满足的是安置干部、提职提级的需要。
90年代以来，打破部门办学体制，多数部委高校下放地方。但在高校成为“面向市场自主办学的法人实体”、扩大学校的办学自主权方面并无实质性改变，高校的“自主性”并未增加。教育部直属的高校增加至71所后，一些高校设立驻京办事处以降低管理成本。下放到地方的高等学校只是更换了一个行政主管。2002年教育部准予5所大学可自行设立本科专业，2003年准予几十所高校有5%比例的自主招生权，可视为扩大高校自主权方面的小小进展。
2、下放教育管理权
在中央-地方关系的层面上，是国家集权还是地方分权，几十年来，教育管理权几收几放，不断反复。从80年代开始，与市场化进程相适应，国家教育管理权的下放和调整，90年代以来，以地方为主的新格局逐渐形成。
1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》确定了基础教育“由地方负责、分级管理的原则”。《义务教育法》也确定了农村义务教育的责任以县、乡（镇）政府为主，农村基础教育的经费主要由县、乡两级政府筹措。基础教育的管理权限由此下放给地方。
90年代高等学校宏观管理体制的改革，按照“共建、调整、合作、合并”的八字方针，下放、调整和合并高校。调整后，全国共有普通高等学校1018所，其中由中央部门管理的为教育部直属的71所和其他中央部门管理的50所，其余均以地方政府为主管理。至此，绝大多数中央部门不再办学，高校管理权的下放成为真正的现实。
在其它方面，也有一些扩大地方管理权的作为，如下放高等职业教育的审批权；90年代以后，上海、广东等地高考实行单独命题；在新一轮的课程改革计划中，增设了地方性课程和校本课程的内容，等等。
3、农村教育：从“分级办学”到“以县为主”
1986年，基础教育管理权下放地方之后，出现义务教育责权层层下放的局面，在县级实行“县、乡、村分级办学，县、乡两级管理”的制度，很多地方的实际为“县办高中，乡办初中，村办小学”，形成事实上以乡为主举办义务教育的体制。
90年代以后，以实现2000年实现“两基”（基本实现九年义务教育，基本扫除青壮年文盲）为目标，农村开展大规模“普九”。义务教育经费除政府财政拨款，辅以征收的教育税费、学杂费、社会捐助、集资等多渠道筹资，号称“人民教育人民办”。
2001年5月，《国务院关于基础教育改革与发展的决定》改变这一实行了15年的管理体制，“实行在?? 国务院领导下，由地方政府负责、分级管理、以县为主的体制”，将基础教育管理权限上升至县级，以保障农村基础教育的基本需要，尤其是教师工资的发放。在这方面确有实效。但这一变革完整的说应当是两句话：教育投资“以政府为主”，教育管理“以县为主”。前者更为重要、更具实质性，却少有作为。国家虽然增加了一些教育专项和转移支付，以及在农村实行“一费制”，但由于取消了教育费附加之后，农村教育的经费来源没有落实，对于许多县、乡财政乏力的地区，实行税费改革后急剧恶化，基础教育经费成为无源之水。显然，重要的是各级政府真正承当起应尽的义务。建立义务教育的成本核算和中央、省、地、县政府分级承担的制度，建立公共教育财政制度，在农村实行全部免费的义务教育，以及修改《义务教育法》，制定《义务教育经费投入法》之类的建议和提案均已出现。
4、基础教育：重点学校制度和均衡化方针
80年代以来一个重大的教育事态，是“应试教育”的全面复活和强化。其文化方面的原因可以追溯到科举教育传统，以及伴随对文革的政治否定，80年代之后对传统教育的批判销匿；实行独生子女政策助长了社会文化中追求高学历、望子成龙的普遍心态，加剧了升学竞争。但教育政策失误和不当是一个相当重要的原因。其一是90年代上半期因政治原因控制高等教育发展的政策，造成高等教育供求关系的严重失衡。其二是基础教育价值、功能的严重扭曲和失衡。
90年代中期，“素质教育”的概念逐渐从民间进入官方，逐渐成为国家的教育政策。1999颁发的《中共中央、国务院关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》，使“素质教育”的理论得以定型。1997年，上海市首先改革重点学校制度，全市各区县全部实行小学毕业生就近免试对口入学，初高中脱钩，重点中学停止举办初中。高校招生采取与中学脱离的“社会化”方法。实行小学取消百分制、实行等级评分的试点。此后，广东、北京和各地采取类似改革。国家教委宣布今后在义务教育阶段不搞重点学校，以缩小中小学之间实际存在的差距，并加强薄弱学校建设。
实行近50年的义务教育阶段的重点学校政策就此取消，是一个重大的转变。但由于学校之间客观存在的巨大差距，教育政策在资源配置上并未实现一视同仁，重点学校仍然得到各种制度性的优惠，并采取巩固和有利于自身利益的不良做法——如通过举办“奥校”选择好生源；严重的择校热并未降温，反而愈演愈烈，“电脑派位”等“就近入学”的政策仅为无权无钱的弱势群体所执行。重点学校制度事实上得到巩固的现实，不仅说明精英教育的的路线难以在短期内扭转；而且令人感到背后的“教育利益集团”在顽固地维护自身的特殊利益。
5、高等教育政策
中国教育发展的重心一直是高悬在上的，即重高等教育，轻基础教育。在世纪末“科教兴国”、“跨越式发展”的浪潮中，高等教育又得以突飞猛进的发展。高等教育政策的重大变动有三个主要方面：高校合并、调整，大学扩招和建设“世界一流大学”。
如前所述，90年代高等学校的新一轮“院校调整”，从管理体制而言是打破“条块分割”、“部门办学”的陈旧体制，提高教育效率。就大学自身的发展而言，是希望通过院校合并达到学科互补，恢复和加强大学的综合性，与50年代强调专业化、发展单科学院的方向正好相反。中国重新出现了具有文学院、理学院、工学院、农学院、医学院、法学院、商学院、教育学院等多学院的真正意义上的综合性大学
1999年初，国务院决定高等学校大规模扩招，并提出“高等教育大众化”的目标，从而为长达十余年的关于高等教育该不该大力发展的讨论作出了官方结论。1998年，普通高校共招收本专科学生108.36万人，研究生7.25万人。从1999年起，连续三年大规模扩大招生，年增幅平均达30%左右，为历史所罕见。
然而，以拉动经济内需为追求，如此大幅度的扩招是缺乏科学性的。它不仅造成高等学校的紧运行、教学秩序的紊乱，并导致教育质量的下降和滑坡，受到各方的关注和质疑。此外，这一轮高校扩招在层次结构调整上并未着意。国外实现高等教育“大众化”以发展二三年制的社区学院、高等职业教育为主，我国则主要扩张四年制本科教育。这不仅更为昂贵，而且模糊了研究型大学的培养目标，恶化了办学环境，造成与民办高校争夺生源的后果。
在另一个维度上，基于以科技主义为价值的国家新一轮赶超战略，1998年开始进行“建设世界一流大学”的“985工程”。第一期工程对清华大学和北京大学两校三年各投资18亿元。此举大幅度提高了教师待遇，刺激了高校之间的竞争。重点建设的高校名单从2所增加到了十几所，还在继续增加。
6、教育市场化、产业化的发展
建立市场经济体制的社会发展中，教育界关于教育产业化、市场化的讨论热烈。目前较具共识的认识，非义务教育阶段的高等教育可以引入市场机制改变传统的国家治理模式，其特征包括增加非国家的（市场、个人或家庭）对高等教育的投资，强化高等教育与工商业界和私营经济部门的联系，加强私立、民营高等教育机构扮演的角色，较多地采取市场管理原则，加强竞争性和提高教育效益，更积极地回应经济体系和市场的需求等。
四、总结和评价
围绕绕建立市场经济体制的改革、对外开放和实现社会现代化，80年代以来教育制度改革和教育政策的调整取得了一些进展；但总体而言，这一时期的教育是发展大于改革，教育在数量、规模上的发展令人瞩目；但在体制的更新和教育价值、教育品质的提升上乏善可陈。
1、政治与教育、学术的关系的变化。社会现代化是一个日益倚重知识权威的过程。对教育、学术而言，需要从阶级斗争、政治至上、官本位的党治文化，转为建立教育的主体地位和学术本位的管理，以及实现教育决策的科学化、民主化。由于政治体制改革的滞后，在制度层面的裹足不前，体制障碍成为影响中国教育和学术发展的严重因素。
2、新的教育方针，从为政治服务转为为经济建设服务，是一个有限的进步，其价值依然是国家功利主义的。但在教育体制由计划向市场的转变中，中央与地方的关系、政府与学校的关系、国家与社会力量的消长都在发生某种变化，教育地方化、多样化的局面开始出现，体制外的教育开始生长。
3、就教育决策而言，政府包揽过多、行政主导的弊病并未解决，国家教育资源配置的方式并未根本改变，教育管理、教育决策中行政化、长官意志主导的倾向严重（如高校合并、扩招）。在新的利益格局下，由于公民、其他利益集团缺乏民主参与、表达的渠道，形成“教育利益集团”为追求自身利益而损害公共政策的情况（如重点学校制度、保送生制度等）。另一方面，以争取经济利益为核心的教育决策，导致许多有违教育规律的行为（如标志性高中等）。
4、在发展主义、经济主义的发展背景下，教育目标以增长和效率为追求，在总量的增长中，出现价值的失衡和扭曲，突出表现为农村教育的薄弱和边缘化；城乡、地区和阶层之间的教育差距拉大，教育公平问题突显，教育品质恶化。
5、就教育自身的发展逻辑而言，超越持续50余年的精英主义路线，基础教育均衡化、以人为中心的教育理念、方针已经提出。在学校教育的现实中，仍处于国家本位与个人本位价值混合和调整的状态。
6、就社会现代化而言，最重要的是建立现代教育制度和学校制度。它意味着建立教育的公共性、全民性、人文性、民主性，建立教育公共财政制度，建立学术本位、学术内行管理的现代大学制度，等等。
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